社会基点弱化背景下高中地理新课程教学路径选择

2012-09-01浙江省杭州第四中学310018耿文强

地理教学 2012年2期

浙江省杭州第四中学（310018）耿文强

一、理想：高中地理新课程最大程度兼顾社会、学科和学生三个基点，全面贯彻素质教育

关于基础教育课程的设置，有三种不同观点，分别叫社会中心主义、学科中心主义和儿童中心（或学生中心）主义。社会中心主义认为，基础教育课程的设置应该完全按照社会的需要来设置。学科中心主义则认为，中小学的课程设置应和学科体系接轨，学科体系是课程设置的基础和依据。学生中心主义强调，学校课程设置应该完全从学生的需要、学生的爱好、学生的兴趣出发。中学课程设置必须兼顾社会、学科和学生这三个基点，如果说社会、学科和学生这三个基点构成了一个三角形的话，那么，素质教育就是这三角形的重心，课程设置应通过提高学生的素质来求得这三个基点的平衡。

通过对三次课程改革课程目标的对比（表一），可以看出我国不同时期高中地理课程在目标定位中对社会、学科和学生三个基点均有不同程度的关注。尤其强调课程的社会基点，“人口、资源、环境与可持续发展”等重大社会问题始终得到足够重视，充分发挥了地理学科的素质教育功能。

表一改革开放以来三次主要课程改革高中地理课程目标对比

《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称《标准》）在《大纲》1、2基础上新增：1.国际合作和全球意识教育；2.增强资源、环境的保护和法制意识；3.养成良好的行为习惯；4.养成求真、求实的科学态度。评价强强强在《大纲》1、2基础上新增：初步掌握学习和探究地理问题的技术手段。在《大纲》1、2基础上新增：1.满足不同的地理学习需要；2.提高地理审美情趣。

如果说前两次课程改革更多关注的是社会和学科两个基点，那么新课程在社会、学科和学生三个基点上则达到了更高程度的兼顾，尤其是更加关注学生的需求，强调学习的选择性，努力谋求课程基础性、时代性、选择性的统一，力求使高中地理课程在素质教育中发挥更大的作用。

二、现实：高中地理新课程体系设置——社会基点看似强化，实则弱化

通过对三次课程改革课程体系的对比（表二），可以看出新课程体系对社会、学科和学生三个基点考虑最为充分。但是，看似全面兼顾三个基点的新课程体系，在课程具体实施中，由于过于强调学科的完整性和学生的选择性，社会基点遭到了前所未有的弱化，这不仅背离了地理课程的传统，也背离了新课程的既定目标。

表二改革开放以来三次主要课程改革高中地理课程体系对比

注：《标准》中模块I为《宇宙与地球》，模块II为《海洋地理》，模块III为《旅游地理》，模块IV为《城乡规划》，模块V为《自然灾害与防治》，模块Ⅵ为《环境保护》，模块Ⅶ为《地理信息技术应用》。

1.必修模块严重弱化了社会基点

高中地理新课程理念之一是“学习公民必备的地理”，要求“建立具有时代性和基础性的高中地理课程，提供未来公民必备的地理知识，……关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境”。由此可见“公民必备的地理”中，最突出和最核心的是“人口、资源、环境和区域可持续发展”等问题。

而我们再来审视高中地理新课程体系，原来作为必修，且与资源、环境和可持续发展有关的内容大多数都列入选修模块，如“海洋权益”“海洋环境保护”“资源问题”“自然灾害”“环境保护”等内容。它们是学生形成正确的“资源观、环境观和可持续发展观”的重要载体，将其列入选修，就意味着这些内容的教育可以有“选择”，而并非一种普及教育，不是“公民必备的知识”。

2.选修模块“缩水”，社会基点无“落脚之地”

首先，高考指挥棒的影响使得真正有机会学习地理选修模块的群体极小（当前的高考模式中，地理一般为文科高考科目，而文科学生只占全体学生比例的很小一部分）；其次，部分省区在制定选修课程方案和高考方案的时候已经将部分地理选修模块排除在外，选修模块形同虚设（见表三）。

表三部分省区《海洋地理》模块设置和高考要求

三、路径：教学中适当强化社会基点，全方位实现地理新课程目标

1.选择落点——面向全体学生

“社会中心”所关注的是“社会需要”，其与“学生中心”“学科中心”最大的差异在于教育对象是否具有全员性。因为“学生中心”所关注的是学生的“选择性”，学生兴趣指向的差异决定了可以选或不选这一学科内容。而“学科中心”关注的是学科体系的完整性和学术性，学生未来发展并不需要具备所有学科的学术思维。唯有“社会中心”，其关注的是每一个人必须具备的基本知识，从地理学科来看即“公民必备的地理知识”。因此，在高中地理必修课阶段，应适度强化地理学科教育的社会功能，随之而来的是适度淡化学术功能。教学中教师应处理好现行必修课程“突出课程体系的完整性”与课程目标“关注价值观形成”之间的矛盾，在必修课程教学中适当强化社会基点。

2.研究学生——关注起点行为

新课程提出“学习对学生终身发展有用的地理”的理念，要求地理教学应给学生打上“深入骨髓”的烙印，这种烙印不能仅停留在拥有多少地理知识的层面，更重要的是观念层面。对此，教师在教学中不能盲目地进行“灌输式”的思想教育，而应该更多关注学生的起点行为，抓住学生的认知误区和观念误区，有效开展教学活动。

（1）关注学生的生活体验

“对终身发展有用的地理”，首先应关注学生的生活体验。对生活有用的地理也必然是对终身发展有用的地理。教师应利用学生生活的切身体验，潜移默化地促进学生观念的形成。因此，教师在教学起点行为分析中要了解学生的生活体验，教学中多引用生活中的案例，指导学生应用地理知识来分析生活中的问题，这样才能使学生感到“学得有趣”“学了有用”，进而“学有所得”。

（2）关注学生的情感态度和价值观

新课程提出“现代社会要求国民能够在科学地认识人口、资源、环境、社会相互协调发展的基础上，树立可持续发展观念，形成文明的生活与生产方式”。可见，要实现学生的“终身发展”就必须树立正确的价值观。这就要求教师在教学起点行为分析中要了解学生相应价值观的形成情况，关注学生的情感态度，才能有效地陶冶学生的爱国主义情感、培养社会责任感以及关心和热爱自然的情感。

3.拓展视野——扩充教学资源

新课程确立了增强“爱国主义和热爱家乡的情感”“资源环境的社会责任感”“全球意识”以及“资源环境法制意识”，树立“可持续发展观”等诸多方面的目标。这就要求教师的教学不能仅停留于书本，而要以宽广的视野，广泛汲取相关信息，努力扩充教学资源。

（1）甄选乡土素材

在教学中，从本地区的自然与人文环境等方面着手，按照地理学科的内在知识体系，挖掘具有乡土特色的学习素材，对于提升学生的学习兴趣，强化“热爱家乡”的情感，具有十分重要的作用。

（2）关注热点问题

新课程改革要求地理教学要“引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题”，从而培养学生的“全球意识”“爱国主义情感”以及“社会责任感”。在教学中，把热点事件适时引入课堂，是落实这一教育目标的有效措施之一，而事件的选择、切入的角度、材料的整合、引入的时机等，都关系到学生能否掌握对终身发展有用的地理知识、技能以及正确价值观的确立。

（3）重视动态资源

课程是一个由教师、学生、教材和教学环境四个因素动态交互构成的“生态系统”。课程不仅仅是文本课程，更是体验课程；课程不仅仅包括知识和教材，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程，包括了教师和学生共同探求新知识的过程。在教学过程中，必须重视一些动态生成的教学资源，如开展研究性学习以学生为主体获得的教学资源，或是以往课堂教学活动中的案例等，均是下一轮教学活动中极好的教学资源。

4.整合教材——做到“破”“立”结合

（1）教学素材与知识传授、能力培养相融合

例1.“地质构造与地表形态”导入教学设计

文字素材：飞来峰的传说

相传从前灵隐寺前是个村庄。有一天，济公突然算知一座山即刻飞抵灵隐寺前，他急忙冲进该村一户娶亲人家，背起新娘就跑。村人见状都一起追了出来，眨眼间山峰飞降压没了整个村庄。于是人们就把这座山峰称为“飞来峰”，事实真的如此吗？

设计思路：飞来峰属于典型的“向斜成山”。将其作为“地质构造与地表形态”一节课中的导入材料，让学生带着问题进入该节课的学习，意在设疑、激趣，激发学生的探究热情，同时也增强学生“热爱家乡”的情感。

（2）教学内容的“前移”与“后退”

例2.“海洋权益”教学内容的前移

思考与实践：第一，《海洋地理》模块在浙江省未被列入选修范围，与浙江海洋大省的形象不相称。其次，世界各国对于海洋权益的争夺趋于“白热化”，国人海洋意识亟待提升。结合必修I“洋流”的教学，在分析“渔场形成的因素”中，以“舟山渔场”为案例，引导学生认识到“海洋是一个巨大的资源宝库”“世界各国均在海洋开发中积极争取相关权益”，从而引入“海洋权益和国际海洋新秩序的建立”，让学生大致了解我国的海洋国情，认识到我国具有的领海权、专属经济区以及如何根据《联合国海洋法公约》解决国际海洋争端，理解我国在解决国际间海洋争端所持有的立场。

例3.“中心地理论”教学内容的后退

思考与实践：该内容出现在湘教版教材必修II中，并重复出现在《城乡规划》选修模块，对高一学生而言难度偏大，在教学中可以移至选修模块，必修部分以“城市规模等级以及服务范围的差异”来替代。

（3）教学内容的“强化”与“弱化”

例4.“自然地理环境的整体性与资源的综合利用”教学的强化

思考与实践：该内容出现在湘教版教材必修I中，为一个简短的条目，教学中可一笔带过。但其对促进学生树立“地理环境整体性、联系性”以及“可持续发展”的观念，理解“人类活动必须遵循自然规律”，树立正确的“资源观”等具有不可替代的作用。根据《浙江省普通高中新课程实验地理学科教学指导意见》（下简称《意见》），该内容所在章节分为2课时，教学中可适当增加为3课时，即将该内容单独作为1课时来进行教学。

例5.“地球的宇宙环境”教学的弱化

思考与实践：该内容在浙江省初中科学课程中已经非常完整，在此显得重复。《意见》将此部分内容分为2课时，在实际教学中可压缩为1课时。

（4）教学内容的“增加”与“删替”

例6.“自然资源与人类活动”教学内容的增加——稀土买卖，不只是生意（内容参看凤凰网http://finance.ifeng.com/news/special/xitu/）

思考与实践：“中国稀土出口配额”是当前资源问题中的一个热点。根据《标准》，在必修部分涉及“自然资源”的教学内容为“以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义”，对于如何深刻认识当前面临的资源问题未作进一步要求。考虑到笔者所在学校为重点中学，学生学有余力，在完成必修内容教学的基础上，再用1课时来作专题了解，对于提升学生的社会责任感和忧患意识具有十分重要的作用。

例7.“产业转移”教学内容的删减与合并

思考与实践：“产业转移”和“产业升级”是中国发展面临的重大课题，是强化社会基点的重要教学素材。湘教版教材在必修II和必修III中均安排有相关内容，在教学中可将必修II部分的内容删减整合至必修III进行教学。

例8.“区域工业化与城市化进程”案例的替换

思考与实践：湘教版教材采用的案例为“珠江三角洲的工业化与城市化”，而长江三角洲工业化与城市化的推进同样具有典型性，在教学中可将其替换为“长江三角洲的工业化与城市化”，更贴近学生的生活，利于激发学生的兴趣，增强“热爱家乡”的情感。