大学生学习动机学习策略与英语成绩关系探究

李文

(漳州师范学院 外语系，福建 漳州 363000)

英语学习成效问题一直是研究者和师生关注的焦点。学习是否有成效主要取决于两大因素，一是是否愿意学，二是是否会学。[1]前者属于学习动机，后者属于学习策略与方法。可以说，学习动机和学习策略是影响英语学习成绩的两个重要变量。

自上世纪九十年代以来，国内外语界探讨学习动机、学习策略与英语成绩关系的研究不断深入发展。如吴一安等认为中国学生的学习动机以工具型为主，提出动机有助于外语学习;[2]秦晓晴的研究发现，各项学习策略与硕士研究生的英语入学成绩和大学英语六级考试成绩不相关;[3]程月芳、马广惠、董娟调查了理工科学生英语学习策略，所得数据表明不同类型学习者在学习策略运用上具有不同倾向，优秀语言学习者在策略运用上有其独到之处;[4]袁凤识、刘振前、张福勇认为学习策略与大学英语四级成绩有不同程度的相关性;[5]文秋芳、王立非对学习策略是否对英语成绩有预测力、学习策略培训的有效性以及好差生的策略是否存在差异等结论提出质疑。[6]

纵观上述研究，我们发现大部分研究多着眼于单一因素，即一般的学习动机或学习策略对英语成绩的影响，而对于具体的英语学习动机、学习策略的研究则不多见;多数研究验证了学习动机直接影响英语成绩，但学习策略与英语成绩关系的认识尚未达成一致。因此，鉴于学习动机、学习策略的特殊性和复杂性，本研究将进一步探讨学习动机、学习策略对英语成绩的影响机制，具体要探讨的问题是:大学生的学习动机与学习策略是否存在统计学意义上的性别差异?不同学习动机与学习策略对英语成绩的影响程度，哪一个影响程度更大？是否具有统计学意义上的显著差异?

学习动机、学习策略按照不同维度可有不同分类。本研究采用Biggs等人的学习动机与学习策略分类，将学习动机分为表层动机与深层动机，学习策略分为表层策略与深层策略。[7]表层动机来自外部因素影响，通常与个人的荣誉、前途相关;深层动机动力来自内部，主要出于对目的语及目的语文化感兴趣;表层策略表现为学习目标单一，以死记硬背为主;深层策略表现为进行最大化的有意义学习。

一、研究设计

(一)研究被试

本研究被试为来自国内三所高校的非英语专业在校大学生，共420人参加了调查，实收有效问卷395份;其中文科学生219人，理科学生176人;男生118人，女生250人，27人未报告性别，被试年龄在17－24岁之间。

(二)研究工具

1.学习过程问卷(SPQ－R－2)

该问卷由Biggs等人编制，在其学习过程问卷(study process questionnaire)基础上修订完成。[8]问卷共20个项目，分为深层动机(deep motivation，简称DM)、深层策略(deep strategy，简称DS)、表层动机 (surface motivation，简称SM)、表层策略(surface strategy，简称SS)。DM、DS、SM、SS的Cronbach α 系数分别为 0.61、0.58、0.61、0.53;这与问卷在英语国家和地区使用所报告的内在一致性系数介于0.39－0.77之间基本一致。DM与DS、SM 与 SS的相关系数为 0.66、0.63，DM 与 SM、SS的相关系数为－0.18、－0.11，DS与 SM、SS的相关系数为－0.19、－0.18，显示问卷具有较好的聚合效度和区分效度。

2.大学英语学习成绩

大学生英语学习成绩 (academic achievements，简称Ach)以他们所学大学英语课程的期末考试成绩的标准分作为指标。

3.统计方法

研究数据的采集与分析在计算机上完成。采用 SPSS15.0与 EQS6.1对数据进行相关分析、回归分析与路径分析。

二、数据分析与结果

(一)学习动机、学习策略和英语成绩变量的性别差异分析

由表1可见，男、女生在深层动机 (t=2.62，p ＜0.001)与深层策略 (t=3.13，p＜0.001)上均存在显著差异，男生优于女生;而在表层动机、表层策略上女生优于男生，但是不显著。

表1 大学生学习动机、学习策略与英语成绩变量的差异检验

(二)学习动机、学习策略和英语学习成绩之间的相关分析

对大学生学习动机、学习策略与英语学习成绩变量之间进行相关研究，由表2可见，无论是男生还是女生以及总体样本上，深层动机、深层策略与英语学习成绩呈显著正相关，而表层动机、表层策略与学习呈负相关，但是不显著。

表2 大学生学习动机、学习策略与英语成绩的相关系数

(三)学习动机、学习策略与英语学习成绩之间的回归分析与路径分析

以英语学习成绩为因变量，以深层学习动机、深层学习策略、表层学习动机和表层学习策略四个变量为自变量，进行逐步回归分析，只有深层动机与深层策略变量进入回归方程，标准化回归系数 β 分 别 为 0.408(p ＜0.001) 和 0.242(p＜0.001)，说明深层动机、深层策略与英语学习成绩之间存在很强的线性关系，即深层动机、深层策略能有效预测大学生英语学习成绩，深层动机与深层策略水平越高，大学生英语学习成绩越高，具体结果见表3。

路径分析显示 (见图1)，深层策略在深层动机对英语成绩的影响关系中存在中介作用。各路径效应大小见表4。

表3 大学生深层动机与深层策略对英语学习成绩的逐步回归分析结果

图1 英语成绩影响因素的路径模型

表4 深层动机对因变量英语成绩的效应分解

三、讨论与启示

(一)本研究的统计分析得出如下结论:

1.男女生在英语成绩、表层动机、表层策略上无显著性差异;女生在深层动机、深层策略上低于男生，达到了统计学意义上的显著水平 (p＜0.001)。这与郭继东的研究一致，即女生的深层动机强度平均值要低于男生。[9]这一结果值得作进一步探讨，一般认为，女生比男生对英语及英语文化更感兴趣，女生的深层动机强度理论上讲应该高于男生;另外，郭的研究认为女生的表层动机弱于男生，但女生的英语成绩高于男生，而本研究发现在表层动机与英语成绩上并不存在性别差异。造成分歧的原因可能源于研究样本与研究工具的不同:郭的研究对象是研究生，且男生多于女生，本研究的被试为本科生，女生多于男生，而研究生与本科生是不同的英语学习群体，应该进一步考虑其各自的独特性。

2.被试的深层动机、深层策略与英语学习成绩呈显著正相关，而表层动机、表层策略与学习呈负相关，但是不显著。这说明学业成绩与学习动机、学习策略的类型有关，其中深层动机与学业成绩的相关系数最大，其对学业成绩的影响最大，这与众多相关研究结果是一致的。因表层动机受外部因素影响，表现为学习动力不足，同时学生多采用对新知识的表层加工策略即死记硬背来学习，因而不利于英语成绩的提高和英语能力的提升。只有对所学内容有浓厚兴趣，真正想提高自身英语能力的学生才能积极主动地学习英语，并且会尽力选择适合自己的学习方法。

本研究发现深层动机和深层策略均与学业成就呈显著正相关;即深层动机、深层策略能有效预测大学生英语学习成绩，深层动机与深层策略水平越高，大学生英语学习成绩越高，这与国外相关研究也是一致的，即成功的学业源于积极的学习动机和有效的学习策略。[10]需要补充的是，深层动机与表层动机之间、深层策略与表层策略之间并非此消彼长的对立关系，学习者会依据不同学习任务灵活采用不同类型的动机与策略，但是深层动机与深层策略之间、表层动机与表层策略之间却存在一致性关系，Biggs就把深层动机与深层策略合并为深层途径 (deep approach)、表层动机与表层策略合并为表层途径(surface approach)。[11]

3.本研究发现，深层动机一方面直接影响英语成绩，另一方面深层动机以深层策略为中介间接影响英语成绩，且中介效应非常显著，这说明了深层动机与深层策略之间存在积极的交互作用。本研究把深层动机作为学习行为效应的起始点，是考虑到“动机是行为的直接原因”这一基本的心理学原理，学生会在深层动机的引导下，采取积极的学习策略，实现有效的学习行为，取得积极的学习效果;当然，深层动机→英语成绩这个路径里隐含了非常复杂的中介作用路径，也就是说，英语学习是一个非常复杂的认知加工过程。

(二)本研究对大学英语教学的启示

研究结果显示，深层动机、深层策略与英语学习成绩呈显著正相关;深层动机一方面直接影响学习成绩，另一方面以深层策略为中介间接影响英语成绩，深层动机与深层策略水平越高，大学生英语学习成绩越好。这一研究结果对大学英语教学具有积极的启示作用。

目前，大学英语教学呈现出以大学英语四、六级考试为导引的特点，导致学生英语学习的动机在通过英语等级考试后急剧下降。因此，当学生学习动机下降乃至不足时，教师要及时激发培养，可以通过组织学生参与学习活动增强其学习动机，而学习动机一旦得到加强，即能促进其学习活动;教师还可以通过生动的讲解，新颖的教学内容，灵活多样的教学方法，来提高英语教学的效能，从而不断激发学生的深层动机，因为深层动机比表层动机更能持久地推动个体学习，其激励效应维持时间更长，同时，一定程度上学生的表层动机还可能渐渐转化为深层动机，从而保持学习的动力。

其次，要对学生进行学习策略教学。学习策略的教学对大学英语教学而言是一个新的理念。以信息加工的观点看，学习是将新材料纳入长时记忆网络所作的有意义联结。在外界新信息经过由感觉记忆、短时记忆和长时记忆一系列加工过程中，学习策略要起到协助编码、贮存与提取信息的作用。教师应通过学习策略教学，鼓励学生发展自主学习意识，帮助学生提高使用学习策略的意识，使他们关注可采用的学习策略的类型，关注英语学习与其它科目学习的异同点，训练他们发现适合自己的学习风格和学习策略，并有效融入到英语学习过程中去，使学生学会管理自己的学习，自觉提高学习英语的积极性和自主性。

[1]吴增强.学习心理辅导[M].上海:上海教育出版社，2000.

[2]吴一安，刘润清，Jeffrey.中国英语本科学生素质调查报告[J].外语教学与研究，1993(1):36－46.

[3]秦晓晴.硕士研究生使用英语学习策略的特点[J].外语教学，1998(1):53－57.

[4]程月芳，马广惠，董娟.大学英语学习和教学中的语言学习策略问题[J].外语界，2003(2):47－54.

[5]袁凤识，刘振前，张福勇.英语专业与非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界，2004(5):25－32.

[6]文秋芳，王立非.对外语学习策略有效性研究的质疑[J].外语界，2004(2):2－7.

[7]Biggs， J.B.Approaches to learning in secondary and tertiary students in Hong Kong:some comparative studies[J].Educational Research Journal，1991， 6(1):27 － 39.

[8]Biggs， J.B.＆ Kember， D.The revised two－ factor study process questionnaire:R－SPQ－2F [J].British Journal of Educational Psychology， 2001(71):133－149.

[9]郭继东.研究生英语学习动机与成绩、性别之关系研究[J].外语界，2009(5):42－49.

[10]Burnett， P.C.＆ Dart， B.C.The study process questionnaire:a construct validation study[J].Assessment＆ Evaluation in Higher Education， 2000(25):93－99.

[11]Biggs， J.B.Assessing student approaches to learning[J].Australian Psychologist，1988，23(2):197 － 206.