“教学的学术”:解读教学与科研关系的新视角

2012-08-15袁小鹏

黄冈师范学院学报 2012年2期

关键词：洪堡科学研究学术

袁祁，袁小鹏

(黄冈师范学院外国语学院/学报编辑部，湖北黄冈438000)

“教学的学术”:解读教学与科研关系的新视角

袁祁，袁小鹏

(黄冈师范学院外国语学院/学报编辑部，湖北黄冈438000)

科学技术推动社会物质生产的功能以及愈演愈烈的功利主义思潮，导致了大学科学研究的过度张扬以及教学与科研的对立和冲突。博耶的“教学的学术”理论，进一步阐明了大学教学工作的学术性特质及其与学术研究之间的内在联系和互动规律，是针对当代大学教育的时弊，对教学与科研关系问题所进行的新的探索，为解读和践行“教学与研究相统一”的教育理念提供了一个新的理论视角。

博耶;“教学的学术”;“教学与研究相统一”

19世纪初期，被称为现代大学之父的威廉·冯·洪堡将科学研究的内涵和职能引入现代大学，并创造性地提出了“教学与研究相统一”的现代大学理念。“教学与研究相统一”的理念丰富了大学教育的内涵与使命，同时，也开启了大学教育教学——科研两项职能和使命并存的新格局。自此，如何在大学教育内部同时实现并协调好教学和科研两项职能，便成为了大学教育永恒的主题。20世纪末，针对美国大学教学与科研相互冲突、教学工作受到冲击的普遍矛盾，以卡内基教学促进基金会两任主席欧内斯特·博耶和舒尔曼为代表的一批美国学者，确立、建构了关于“教学的学术”理论。“教学的学术”理论是对洪堡的“教学与研究相统一”的大学理念的创新发展，并为当代大学教育实现并协调好教学和科研两项基本职能，提供了理论和认识的借鉴。

一、教学与科研的分立:“教学的学术”提出的背景

洪堡创立“教学与研究相统一”的大学理念，将科学研究引入大学教育的内涵与目标，是基于他的所谓“完人”(vollstandige menschen，又译“完全的人”)的教育目标和理想的。洪堡曾经提出，初等教育和中学教育在一定程度上只不过是为大学教育做准备罢了，而大学教育则是培养“完人”的最重要的阶段。［1］正因为如此，洪堡的大学科研论是一种充满人文精神和理想的。他所提出的关于大学作为一种高等教育机构开展科学研究活动的一系列的理念和认知，同后来许多大学基于功利主义的动因所进行的科学研究有着本质的区别。譬如，他始终坚持纯科学的理念和教学内容的一般性，主张把应用学科和专业教育完全排斥在大学科学研究和教学内容之外。洪堡还特别强调指出:“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能，或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学。”［2］从这段论述中我们可以清晰地看到，洪堡的大学科研论，同他的大学教育培养“完人”的教育理想和目标是完全一致的。也正因为这种目的和动因的一致性，使得在洪堡的时代，以及在他所创立的柏林大学，“教学与研究相统一”不仅只是一种理想和目标，同时也可能成为现实。

然而，洪堡的“教学与研究相统一”论毕竟过于理想化，教学与科研的相对分立以及在一定意义上的相互冲突却具有必然性。这首先是因为教学与科研是大学教育中两类性能不同的教育实践活动，二者不可等同，更不可相互替代。在大学，教学与科研虽然可以统一于人才培养这一共同的目标，而且相互融合、促进;但是，大学的教育与科研活动又有着各自不同的实践内涵以及目标任务和价值追求。无论是在教学科研两种实践活动方式之间，还是作为大学教育的实践主体教育工作者在这两者之间的抉择，都不可避免地会存在着一定意义的矛盾冲突。在洪堡之后，英国教育家纽曼就明确地提出:“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新知识。”［3］(P4)其实，洪堡之所以提出“教学与研究相统一”，不仅只是注意到了大学教育的这两种活动方式的内在关联性，同时也看到了它们之间的差异及其张力。洪堡始终认为，学校首先要“纯粹地关心教育本身，关心作为知识的知识，关心心灵的培养”，在这一前提之后，“要关心科学”［4］。因此，从某种意义上说，洪堡的“教学与研究相统一”论，也是建立在他对教学与科研二者之间的差异和张力的认识之上的。

其次，科学技术推动社会物质生产发展的功能以及愈演愈烈的功利主义思潮，导致了大学科学研究的过度张扬以及教学与科研的对立和冲突。在上文中我们已经提及，在洪堡的时代，人们可以满怀信心地提出和践行“教学与研究相统一”的大学教育观，那是因为这一时代的大学教育依然还是以人文精神和理想为主导的。然而，随着工业革命亦即技术革命的兴起，科学技术在推动社会物质生产和改善人们的物质生活方面的巨大作用开始凸显，大学教育中的科学技术研究已经不再只是为了获得“永恒不变的理智”和完善道德［1］，而是更多地打上了功利主义的印记。特别是进入当代，大学教育在传统的教学工作、科学研究的基础上增加了服务社会的功能。而大学教育直接服务于社会经济发展的功能，又使得大学科研工作中的功利主义进一步强化;科学研究服务于社会以及科学研究工作者自身发展需要，成为了现代大学制度体系中的一个重要方面的内涵。如果说大学教育服务社会的功能原本是建立在人才培养和科学研究的基础之上的，那么，教学工作亦即人才培养也应在大学教育和社会发展中具有与科研工作同等的地位。然而，随着“科学技术是第一生产力”的观念的确立，作为物化成果的科学技术在服务社会中的功能和作用则更加显现化，科学技术的研究与发展成为了大学教育的标志，并因此造成了对大学教学工作、人才培养目标的挤压和遮蔽。

1994年，以关注教育、促进知识的增长和普及为宗旨的卡内基基金会，通过对美国研究型大学本科教育的调查发现，美国大学中教学与科研之间的矛盾十分突出，轻视教学、重视科研的现象普遍存在;和本科教学相比，有名教授更倾向于对研究生进行教学;教学和教研相互隔离，各行其是等。调查认为，这些问题的产生是与科学研究的功利主义在美国大学的盛行分不开的。功利主义引起了教师评价标准的变化，即开始以科研成果来评价教师。所以，在美国大学的教授中普遍存在着“不出版就解聘”(PubhshorPerish)的说法。这就造成很多的教师远离本科教学和课堂，把更多的精力投入到研究一些科研项目和课题上;本科教学质量因此受到严重影响，并开始出现教育教学质量滑坡现象。［5］

博耶的“教学的学术”理论正是在这样的背景下产生的。美国大学教育出现的上述问题，受到了时任卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特·博耶的高度关注。一方面，博耶对大学教学工作地位受到科学研究的挤压感到十分忧虑，并认为必须尽快改变大学教师把教学工作看成是一种“负担性工作”的局面。如此同时，他明确地提出了“教学的学术”理论主张，力图通过阐述和张扬大学教学的学术价值，提高大学教学工作的有效性，来改变大学教学的尴尬地位，实现大学教学与科研的协调发展。

二、教学与科研的融合:“教学的学术”理论的主旨

对于当代大学教育中教学与科研之间的相互冲突，以及科学研究对教学工作造成的挤压，作为高等教育的专家博耶的认识是十分清晰、理智的。首先，博耶充分认识到了现代大学科学研究的地位与价值，以及大学特别是研究型大学充分发展学术研究的必要性和必然性。因此，尽管当代大学教育中教学与科研之间的矛盾，集中地体现为功利主义导向下的科学研究的过度张扬，及其对人才培养、教学工作目标任务的遮蔽和挤压;但作为对于这一现象和问题的研究与应对，博耶并没有把重心放在对现代大学科学研究的功利主义倾向的批判上，而是力图通过建立“教学的学术”理论体系，进一步阐明大学教学工作的学术性特质及其与学术研究之间的内在联系和互动规律，以重新确立教学工作在大学教育中的重要地位，进而改变大学教育重科研、轻教学的倾向。也正因为如此，博耶的“教学的学术”理论，实际上是针对当代大学教育的时弊，对大学教育中教学与科研的关系所进行的新的探索，并为当代大学教育解读和践行“教学与研究相统一”理念提供了一个新的理论视角。

首先，博耶的“教学的学术”理论着重从大学教育的特质与使命出发，阐述了大学教学的学术研究的属性和功能，进而从根本上确立了教学工作在大学教育中的地位。博耶的“教学的学术”理论是基于和服务于大学教学工作的，他说:“当学术不再仅仅意味着出版著作，而且包括设计课程、服务社会、教导学生的时候，我们不必再为提高学生的学习质量而付出太多的时间和精力。”［6］(P56)从这一段论述我们可以窥见，博耶的“教学的学术”理论的提出或创立，是基于确立教学工作的现实地位和提高教学工作、人才培养质量这一根本目的的。然而，博耶的重大理论贡献即在于，他从大学教育的整体功能出发，将大学教学工作和科学研究进行关联性地研究，创造性地提出了教学即学术的理论观点。其实，洪堡作为“教学与研究相统一”理念的首创者，他已经开始注意到了大学教学工作与学术研究之间的内在关联性。他说:“与传授和学习既成知识的中学不同，大学的特征在于常常将学问看作是没有解决的问题不断地进行研究。因此在大学中教师与学生的关系完全不同于中学，即大学的教师并不是因为学生而存在，教师和学生都为学问而存在。”［7］毫无疑问，博耶发展创新了洪堡关于大学教学的认识理念，他从建立新的学术研究理念的需要出发，将学术根据性质、功能的差异划分为发现(discovery)(学科知识的发展)、整合(integration)(将研究发现置于更广泛的背景、建立不同学科之间的联系)、应用(application)(将通过发现和整合获得的结果运用到解决具有社会意义的问题)和教学(teaching)(帮助学生掌握专门知识、养成专门技能和态度)四种类型，至此，大学教学被纳入了学术研究的范畴。

不言而喻，博耶的教学即学术的理论观点，强化了教学工作与科学研究的内在联系及其与科研工作同等的地位，进而在大学教育的目标体系结构中形成了教学与科研的均衡与张力。因此，这一学术理论既从根本上保障和确立了教学工作的地位，同时也为实现、践行“教学与研究相统一”理念提供了理论依据。

其次，博耶的“教学的学术”理论从教学即学术的理论观点出发，就大学教学如何有效地实现传播学术的功能和自身作为一种学术研究活动的性能进行了深入探究，为切实增强、提升教学工作在大学教育的功能和地位，提供了可供借鉴的实践模式和制度保障。教学工作在大学教育中的地位仅靠“教学即学术”的观念、理论是无法得以保障的，它需要将这一学术观点根植于、体现在学校的教育体制和教师的教学实践之中。教学与科研的相互分裂与冲突，其实在很大的程度上与大学教育的主体有关。如前所述，教学与科研毕竟是两种性能不同的实践活动方式，由于主体的智趣和潜能的差异，人们在教学与科研两种活动方式上所表现出的热情和能力也会呈现出差异，并由此而导致大学教育工作者在教学与科研问题上的矛盾冲突。然而，现行的大学教育制度，不仅没有有效地调适大学教育实践中的教学与科研这一对基本矛盾，相反却在进一步强化大学科研的功利化机制，导致这一对矛盾的激化以及教学与科研关系的失衡。因此，如何有效地协调教学与科研的关系，切实改变大学教育中重科研、轻教学的倾向，更需要成功的实践探索和制度设计。博耶的“教学的学术”理论，包括围绕着博耶提出的“教学的学术”理念所进行的一系列的拓展性的研究及其成果，在“教学的学术”作为一种实践模式及其规律、作为一种制度体系及其建构这两个层面上，展开了拓展性的研究，取得了丰收的成果。吕林海先生的《大学教学学术的机制及其教师发展意蕴》［8］一文，就着重从教育实践包括制度设计的层面上论述了如何切实有效地推进教学的学术。在总结、借鉴前人研究成果的基础上文章强调，形成教学的学术运行机制要注重理论与实践的彼此互动，以及通过研究促进教学理解走向深入;要通过制度建设来创造教师潜心教学学术的外部环境。把握“教学的学术”理论的精神内核，沿着这样的理论研究方向深入推进，或许我们可以找到化解现代大学教育中教学与科研的矛盾，实现“教学与科研相统一”的有效的方法和路径。

“教学学术不是对大学科研的否定，也不是教学与科研的合体，而是一种崭新的大学思想。”［9］深入研究和发展博耶的“教学的学术”理论，对于进一步深刻理解当代大学教育的本质特征与规律，有效化解教学与科研相互分裂、彼此冲突的现实矛盾，具有十分重要的意义。在当前我国高等教育事业发展的实践进程中，大学教育教学与科研相互分裂、彼此冲突同样是一个比较普遍和亟待解决的问题。因此，基于化解、应对这一矛盾和问题的需要，博耶的“教学的学术”理论不仅具有学术理论创新的意义，同时也为我们提供了一条现实的路径。

［1］吴红.论洪堡的大学理念［J］.毕节学院学报，2011，(3).

［2］卡尔·伯克.联邦德国的高等学校及其问题［N］.中国教育报，1984－09－01.

［3］约翰·亨利·纽曼.大学的理想［M］.杭州:浙江教育出版社，2001.

［4］周川.从洪堡到博耶:高校科研观的转变［J］.教育研究，2005，(6).

［5］荆晓前.舒尔曼大学教学学术思想初探［D］.河北大学硕士学位论文，2009.

［6］［美］欧内斯特·博耶.关于美国教育改革的演讲［M］.涂艳国，方彤译.北京:教育科学出版社，2002.

［7］胡建华.高等教育价值观视野下的高等教育质量［J］.高等教育研究，2005，(11).

［8］吕林海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴［J］.高等教育研究，2009，(8).

［9］王玉衡.试论大学教学学术运动［J］.外国教育研究，2005，(12).

G644

1003-8078(2012)02-0018-03

2012-03-12