隐喻思维能力与英语词汇教学

高鸿雁，郜丽娜

(1．淮北师范大学 大学外语教育学院，安徽 淮北 235000;2．滁州学院 外国语学院，安徽 滁州 239000)

隐喻思维能力与英语词汇教学

高鸿雁1，郜丽娜2

(1．淮北师范大学 大学外语教育学院，安徽 淮北 235000;2．滁州学院 外国语学院，安徽 滁州 239000)

近年来，以隐喻为基石的隐喻能力研究成为隐喻研究的热点和重点之一。认知语言学认为隐喻是概念化的隐喻，是语言的自然属性。隐喻在词的构成、语义转化、字词搭配及文化学习等各领域都有生动形象的体现。因此，语言的这一特点给我们在英语教学和学习中带来诸多启示。学生的隐喻思维能力是其语言能力的重要组成部分，教师应把隐喻理论应用到英语词汇教学中并通过一定的策略来培养学生的隐喻意识和能力，既要避免在教学中直接传授学生词的隐喻意义，又要充分发挥隐喻思维隐喻联想的发散性特征，引导学生通过相似性联想对词义进行猜测，以帮其掌握目标语的隐喻方式，提高学生英语词汇学习效率。

隐喻意识;隐喻思维能力;英语词汇教学

引言

传统上，隐喻被看成语言修辞格，也就是说，或多或少地被看成在修辞文体中使用的修辞手段。1980年，Lakoff和Johnson出版了隐喻研究的经典著作《我们赖以生存的隐喻》，开创了从认知角度研究隐喻的新时代。他们认为，隐喻不仅存在于我们的语言中，而且存在于思维和行动中。隐喻就是把一个领域的概念投射到另一个领域。[1]隐喻是通过跨认知域映射实现的，隐喻映射不是随意产生的，而是植根于我们的身体经验。一个隐喻映射一旦建立起来，为大多数语言使用者所接受，就会反过来将自身的结构强加于真实生活之上，从而以各种各样的方式被实现。[2]哲学家和认知语言学家证明了隐喻是我们对世界进行概念化的有力的认知工具。作为一种重要的认知模式，隐喻是新的意义产生的根源之一。随着认知语言学的深入发展，思维的隐喻性提供了解释词汇的多义性和抽象概念的形成的途径。提高学生的词汇学习和辨析能力是大学英语教学的重要目标之一。因此，在词汇教学中，教师应重视培养学生的隐喻意识及能力，帮助他们掌握目的语的隐喻方式。

一、隐喻意识及隐喻能力

在学习一门语言的过程中，培养学生的隐喻意识及能力是非常重要的。莱考夫指出，隐喻渗透于日常生活中，不但渗透在语言里，也渗透在思维和活动中;我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本都是隐喻。语言学家认为在语言教学过程中意识的强调及提高有助于提高语言教学效果。在教师的指导下，语言学习者要能够意识到隐喻的重要性及普遍性，认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段，还具有构成词汇、句子、语篇的语言学功能，同时是人类认识和理解世界的重要认知工具和思维方式。此外，隐喻是语言学习者了解目的语及其文化背景的有效工具。在参照语言意识的定义的基础上，龚玉苗把隐喻意识理解为语言学习者对隐喻形式及功能增强了的察觉程度和敏感程度。[3]关于隐喻能力，不同的学者有不同的定义。Danesi认为，隐喻能力是在特定的说写语境中识别和使用新奇隐喻的能力。[4]Low把隐喻能力定义为隐喻意识和理解及创造隐喻的策略。[5]后来，Littlemore和Low进一步指出，成功的理解和产出隐喻的过程涉及根据一个事物去理解另一个事物的能力。他们把隐喻能力具体细化为以下四个方面:1)创新隐喻的能力;2)理解一个隐喻多层含义的能力;3)正确理解“原创性”隐喻的能力;4)准确快速理解隐喻的能力。[6]总体上来说，隐喻能力就是识别、理解和生产隐喻的能力。隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界，特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力。在英语学习过程中，隐喻能力关系到对英语表达的深层理解。例如:学习者在理解英语隐喻表达时的识别能力以及用恰当的方式表达英语隐喻概念的能力。能够像英语本族语者一样习得英语中的隐喻机制并进行隐喻性思维，这是英语学者的重要学习目标之一。

二、隐喻在词汇教学中的应用

在英语教学中，词汇教学占据举足轻重的地位。学生听、说、读、写、译等各项技能的开发和培养都要以词汇的学习为基础。词汇教学可以说是语言教学的第一环节，也是多数学生感觉最为吃力的一个环节。目前盛行的一些课堂词汇教学法(联想记忆法、逻辑记忆法、词缀法、阅读语境记忆法等)虽然在一定程度上促进了单词的识记，但都未能深入到词汇内部，割裂了词语(能指)与意义 (所指)之间的深层联系，认为二者是任意的、机械的、二维的和缺乏想象的。如果教师能够对词汇的认知理据进行分析和讲解，帮助学生通过认知思维有效地建立起不同事物特征联系的方式或网络，将有助于学生有效地掌握和应用所学词汇。

首先，英语教师应该让学生认识到隐喻在日常生活中的普遍性和重要性。在理解认知隐喻的本质的同时，也要掌握概念隐喻和隐喻表达式之间的不同。隐喻属于概念层面的概括，是概念系统中跨域映射的结果;隐喻表达式是语言层面上的个别表达式，也就是跨领域投射的表层体。[7]教师可以利用隐喻理论解释一些词汇的形成过程。认知隐喻理论的哲学基础是体验论，也就是说所有的概念都是在体验的基础上构建起来的。体验是人类与物质世界或其他人在一定文化环境中相互作用的结果。认知科学表明:人类最初是以自己为标准认识和评价宇宙及世界的。人类的认知蕴于身体，我们现在拥有的概念隐喻是由我们的身体经验和物理经验决定的。人类利用自居熟知的身体器官与其他领域物体、经验及情感之间的相似性形成身体隐喻。我们在英语中经常会遇到下列表达式，例如:“the mouth of a river(a pocket，a bottle，a tunnel，a volcano)”，“the tongue of a bell (a shoe， fire)”，“the teeth of a saw (a comb)”，“the leg of a table”还有一些表达如“face－to－face meeting”，“light－fingered maid”，“three－legged table”等等。在具体的词汇教学中，教师可以使用认知隐喻理论分析词汇的形式和意义之间的关系，促使学生对词汇动因有大致的了解。许多词汇都是通过隐喻机制形成的，其中大部分是合成词或者转化词，例如:“dog－ear”，“iceold”，“snow－white”和“breakneck”等等，这些词汇表达生动，容易理解。

其次，教师应重视隐喻与词汇意义引申之间的关系。隐喻作为一种认知方式，是词义引申扩展的基本途径和主要手段之一。[8]这种现象在空间概念中尤其突出，几乎每种语言都把空间作为词语意义引申发展的主要来源之一。空间方位隐喻往往是以人的物质、文化经验为基础，由空间隐喻形成的词汇及其义项是非常丰富和复杂的。比较不同语言的空间隐喻，可以找到一系列对应现象，例如:拣起落下的树叶——pick up the fallen leaves; 起床—— get up; 高兴起来—— to be cheering up;情绪低落——to be loaded down;高昂的代价——high price;物价上涨——the prices keep rising;声音高一点——speak up;旅馆已被订满——the hotel is booked up。本来，“身体姿态的转换”只是一个人类生活中的最普通的体验。但是，基于感觉知觉和互动体验之上形成了意象图式和认知模型。这些意象图式和认知模型积极地向外扩展和渗透。扩展后的相关范畴往往形成新的语义，新语义继续向其他领域扩展，最终形成了一个错综复杂的语义扩展网络。一词多义之间存在某种必然联系，这种联系通常通过隐喻建立起来。隐喻是形成一词多义的重要渠道。词汇的抽象词义的理解和记忆离不开具体词义的理解和记忆。因此，在抽象词义的教学中，教师要以词的本义(具体的词义)为基础，通过隐喻联想，间接传授其隐喻义，培养学生对词义的猜测分析技巧，激发学生词汇学习的兴趣。在词汇教学中，教师应充分重视和利用隐喻的特点和工作机制讲授词汇的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程，有利于学生对一词多义的掌握。

最后，教师应加强词汇隐喻文化异同的对比和分析。隐喻作为认知工具，能够体现人类思维的共性。这种共性体现在不同文化群体都可以使用隐喻来认知和理解隐喻性语言。虽然文化背景存在很大的差异，但由于认知结构的共性，不同文化中的隐喻可能会重合，形成文化共核。 例如，在英语中人们习惯于用方向介词“high”和“low”来表达感受。“low”表示消极否定;“high”表示积极肯定。如:“That boosted my spirits high”，“She is really low these days”在汉语中“高”通常和好的事物相关，“低”则和不好的事物相关。如:“人玩高处走，水往低处流”。再如在You are wasting my time(你在浪费我的时间)或者We are running out of time(我们正在用完时间)中表达的“时间就是金钱”这一隐喻需要一个包含“时间是贵重商品”这种普遍评价的映射域。鉴于隐喻文化的相似性，教师可以引导学生利用母语文化的正迁移来深入理解和学习这些词汇及短语。由于自己独特的社会和文化背景，各民族之间存在着巨大的文化差异。所以在跨文化交际中，我们应该注意到不同的风俗、文化及价值取向导致同一喻体在不同语言中的隐喻意义也不相同，不能把自己的认知模式任意移植到另外一个认知模式之上，从而有效避免跨文化交际中的误解。为了对一个隐喻进行无须费力的概念化，映射域必须牢固地确立在特定文化成员的头脑中。[9]例如:猪在西方文化中特定的属性“肮脏”和“贪婪”确定Jim is a pig这个隐喻性表达要理解为“他不整洁”或“他吃相不佳”，而在其他文化中，猪可能和不同的文化属性相关。如在现代中国，词位“猪”具有和西方一样的内涵，但是它用作对情人的情话，也有几分简单或傻傻可爱的意味。教师应该加强学生对英汉文化差异的系统了解，使他们意识到并掌握英语词汇隐喻意义中的独特文化含义。

三、发展隐喻能力的策略

隐喻意识的培养是隐喻能力提高的前提条件。根据Azuma，提高语言学习者的隐喻意识的总体目标可以划分为以下几个具体的目标:1)识别隐喻作为日常语言的普通成分;2)识别隐喻性表达背后的隐喻主题;3)识别隐喻性表达的非任意性;4)识别隐喻主题中的跨文化差异;5)识别比喻性表达中的跨语言变化。[10]语言学习者把自己的语言看作一个抽象现象，这是一个促使他们意识到隐喻作为日常语言的普通成分的一个有效途径。在课堂教学实践中，要求学生定义friendship和love的区别。作为抽象概念，给出的大部分定义都含有隐喻基础。可以把friendship和love比作具体源域，其中任何一个定义一个隐喻主题。可以从该活动中归纳出隐喻主题，例如:空间隐喻(Love is deeperthan friendship， while you can share many friends);商业隐喻 (Love is an exclusive deal，while you can share many friends);建筑隐喻(Love is based on an affection，while the cornerstone of friendship is trust);身体部位隐喻 (Love is a matter of the heart， while friendship is a matter of the mind)等等。通过引导学生注意到词汇定义的比喻性本质，他们可以意识到:隐喻不仅仅是一种修辞手段，更是语言和思想的另外一个特殊方面。语言学习者隐喻意识或能力的提高有利于他们记忆新奇比喻性表达。这些课堂活动有助于提高学习者的隐喻意识，同时也可以转化为词汇习得的一个新渠道。多种多样的比喻性表达背后的隐喻主题可以构成词汇编排的一个新框架。

在英语教学过程中，我们应该更多地关注语言的隐喻性或比喻性成分，从而可以避免很多缺乏理解的机械记忆，特别是当我们学习词汇或习语时。例如:学习者遇到单词“foot”时，如果能扩展词义，与其他词汇联系或搭配，他们就可以提高词汇知识，同时实现隐喻性扩展。单词“foot”可以按照字面意义用作“one's foot”，在比喻性表达中用作“the foot of a mountain”，而在词组“put our foot down”中既可理解为字面意义也可理解为比喻性意义。在外语学习过程中，学生的语言能力是最重要的因素，如:心理词典。因此，词汇知识的提高是个优势。

隐喻能力的培养在外语课堂教学中很大程度上被忽略。隐喻能力需要学习者对文化复杂性达到一定程度的掌握，这种习得是需要时间和付出努力的。在课堂词汇教学中，可以开展图解式练习，通过图解让学生对隐喻、直接疑问、字典用法、对比分析及习语表达有形象化认识，进而获得隐喻性感知。隐喻作为一种基本的认知模式，其映射过程可以帮助我们更好地理解那些相对抽象、缺乏内部结构的概念。隐喻的工作机制有助于加深学生对词汇的理解和记忆，从而更好地应用所学词汇，提高学习效率。

结论

隐喻不仅是丰富我们的语言表达的一个工具，更重要的是它与我们的创新能力和语言习得密切相关。本文探讨了隐喻式词汇教学的可行性及其策略，学生隐喻能力的提高有利于他们习得目的语的思维方式和发展语言能力。词汇教学是外语教学的一个重要环节，也是一项非常繁琐细致的工作，需要老师和学生都不厌其烦，认真对待，积极付出。传统的课堂词汇教学方式依然不可替代，但不断探索新的词汇教学方法是非常有必要的。我们应该积极体会运用认知语言学的新理论、新成果，着力培养学生在词汇学习中的隐喻思维能力和认知意识，带动学生们对词汇学习的积极性，从而给英语词汇教学带来新的启示新的收获。当然隐喻式词汇教学也存在一定的局限性，在具体的教学活动中教师应结合教学实际加强学生的隐喻意识及能力的培养，不断优化教学方法及提高教学效果。

[1]Lakoff，G．＆Johnson．Metaphors We Live By[M]．Chicago:Chicago University Press，1980．

[2]蓝纯．认知语言学与隐喻研究[M]．北京:外语教学与研究出版社，2005．

[3]龚玉苗．隐喻意识与外语词汇教学[J]．外语界，2006 (1):40－ 45．

[4]Danesi，M．The Role of Metaphor in Second Language Pedagogy[J]．RossegnaItalianadiLinguisticaApplicata，1986(3):1－10．

[5]Low，G．．On Teaching Metaphor[J]．Applied Linguistics，OUP，1988(2):125－147．

[6]Littlemore，J．and Low，G．Metaphoric Competence，Second Language Learning，and Communicative Language Ability [J]．Applied Linguistics，OUP，2006(2):268－294．

[7]任绍曾．概念隐喻与语篇连贯[J]．外语教学与研究，2006(3)．

[8]陈忠．认知语言学研究[M]．济南:山东教育出版社，2005．

[9]Ungerer，F．＆H．J．Schimd．An Introduction to Cognitive Linguistics[M]．北京:外语教学与研究出版社，2001．

[10]Azuma，M．A New Perspective on Linguistic Ability:Assessing Metaphorical Competence in Target Audience[R]．19th Annual EA Education Conference，2006．

H313

A

2095－0683(2012)02－0109－04

2012－01－15

淮北师范大学校级教研项目(2010800690#)

高鸿雁(1981－ )，女，安徽桐城人，淮北师范大学大学外语教育学院讲师;郜丽娜(1982－ )，女，安徽濉溪人，滁州学院外国语学院助教，硕士。

责任编校 秋晨