多维视角下研究性学习评价探析

赵 琳 刘志军

（湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

多维视角下研究性学习评价探析

赵 琳 刘志军

（湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

研究性学习评价是研究性学习的重要内容，直接影响着研究性学习实施的成效和普及，文章从研究性学习的内涵、理论基础和培养目标三方面阐释了多维评价的缘由，剖析了研究性学习评价的重理论、重认知和重普遍性，忽视操作、情意和差异性的困境，进而提出了智力非智力评价方面的兼顾、客观主观评价的结合和定量定性评价的协调等建议。

研究性学习；学习评价；多维

研究性学习是20世纪世界各国课程改革运动的一项重要内容，我国从21世纪年以来就在基础教育中进行许多的理论研究和实践探索，近年来这种研究影响已扩展到了高等教育，影响着目前高等教育的人才培养目标和培养方法等方面，也为在校学生的创新能力、实践能力和协作精神等素质的培养带来了新途径。纵观研究学习的研究现状，研究者们对于其基本的内涵、理论方面的定位、实施形式以及一些具体的操作等做了较为深入的探讨，但对其实施及其效果的评价，与其他的学习理论的比较等方面还缺乏足够的分析。本文将立足于研究性学习的评价方面的分析，提出进行多维评价的缘由、剖析现实评价的困境并对多维评价提出了一些具体思考。

一 多维视角的研究性学习评价的缘起

研究性学习评价是研究性学习的重要组成部分，它是通过收集、分析学习者相关的信息、依据一定的参照标准，对研究性学习活动是否实现其目标或价值的一种判断过程。因此，研究性学习的评价问题除了影响着研究性性学习的发展方向，而且还影响着研究性学习的成效和普及。

首先，研究性学习的评价是研究性学习过程的一个重要环节，评价的如何实施，评价的参考是什么等就得依据对研究性学习内涵的理解来进行。对研究性学习内涵的理解，研究者曾众说纷纭，归纳起来主要有三种观点：研究性学习是一种新的学习方式，不同于以往的小组学习和合作学习；研究性学习是一门独立的课程，有自己的课程体系和课程内容；研究性学习是一种教学组织形式，可以渗透到任何学科的教学和学习环节中。这些观点要么从研究性学习的载体或存在形式，要么从其实施方式或形式来展开，它们之间看似矛盾实际并不冲突，原因是我们只是考虑了研究性学习需要处理的不同关系而已，或者也只是为研究者更好理解或实施它而已。这些观点在不同水平上揭示着研究性学习，课程是根基，学习方式是产生效能的途径，教学组织形式是其效能延伸的方式，研究性学习就是这些方面的综合体。因此，对其的评价应该采取一种多水平的、多视角的方式，这样才能更好地体现研究性学习的实质。

其次，研究性学习有着丰富的心理学理论基础，这使得它在评价上应该考虑多样性。无论何种学习理论或学习观念，也无论何种课程的实施，其实质是基于对人或学生心理发展的认识而进行的。研究性学习突出的是学习者的主动性和能动性，锻炼的是学习者的实践能力和协作能力，发展的是学习者的认知能力和良好个性品质。学习者是学习的中心，学习者的成长是来自个体主动地建构过程，也来自于与周围环境特别是他人的交互作用。这种观点体现在研究性学习的人本主义心理学和建构主义学派的基础理论中，他们认为人的发展是一个过程也是一种状态，是认知的发展也是个性的发展，是内在心理的发展也是外在行为的表现。因此，评价的多样性是对其理论基础的反映，也是对人发展的认识。

另外，评价的多维性也取决于现代教育的培养目标。现在教育服务于现代社会和现代经济的发展，教育的目标是培养适合现代化的全面发展的高素质人才。教育既要传递人类的社会知识和经验，也要传递人类精神和文明；既要培养人的学习能力和适应能力，也要培养人的创新能力和实践能力；既要发展人的思维能力，也要发展人的德性和品性，只有这样培养出来的学生才是心理健康的、综合素质高的人才。这体现在研究性学习中各个环节，尤其是评价的多维性才能促使该目标的实现深入人心，复原教育的本真使命。

二 研究性学习评价的困境

（一）重视理论方面研究，忽视评价操作的探讨

目前，我国关于研究性学习评价的研究大多数是通过借助某种理论进行分析、说明或解释的一种思辨性研究，或是根据个人经验、感悟而进行的描述性、说明性研究。研究的论证过程随意性较强，思辨的抽象性、科学性有待提高，对评价操作的探讨相当薄弱。我们需要更进一步地深入到开展研究性学习的现实学校与课堂，科学、规范地进行全面、深入、细致的考察，探讨如何进行评价操作，了解不同类型学校在实施研究性学习评价中的实际状况、突出成就和揭示存在的问题，透彻地剖析问题的成因、深入地解释实施效果对学生发展的影响，这样才有助于研究性学习科学、有效地推进[1]。

（二）重视认知能力的评价，忽视情意方面的评价

传统的学科教学主要以知识的传授为目的，所以评价的内容主要是学生的认知能力。研究性学习沿袭了此传统，重视学习过程中对科研方法、思维方法的掌握和能力的提高，更加注重学生的创新能力和实践能力，但对这些能力的培养情意方面的重视不够。人的情绪和意志对其他的心理活动具有重要影响，这种影响体现为促进和瓦解两方面。一般来说，积极情意对活动起协调、促进的作用。消极情意则起破坏、瓦解或阻断的作用。情意同智力的发挥呈正相关，情绪乐观、意志坚定可以使人的智力发挥处于好的状态；情绪低沉、意志薄弱使知觉范围变得狭窄、思维活动呆板，影响正常水平的发挥。研究性学习内容以问题为中心，学生可以根据自己的兴趣和爱好从社会、自然和生活中任意选择合适的专题，内容涉及面广、综合性强。所以，学生在实际研究过程中既发展了认知能力，更获得了大量的情意方面的认识，因此研究性学习的评价还要强调学生在探究过程中的情意体验。重视对学生情意体验的评价，将对学生健康的人格发展产生积极的影响。

（三）重视结果性的评价，忽视形成性的评价

在目前的研究性学习评价中，很多学校只关注结果性评价，不关注形成性评价，往往在学习课程结束后对学生学习进行评价。虽然部分学校也注意了形成性评价，但形成性评价的结果在最终评价结果中所占的权重很小，而结果性评价成为最终评价结果的重中之重。研究性学习是注重学习过程的一种学习形式，因此，对研究性学习的评价也必然围绕过程性进行。由于评价的形成性功能是内部导向的，有助于调动学生的学习积极性，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才华，形成激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围，直接有效地提高教育质量；另外，形成性评价能够及时为教师和学生提供反馈信息，使参与研究者不断获得激励或反省，对下阶段学习策略进行调整、修正和完善，从而进一步明确学习的阶段性目标以及长远目标，丰富学习体验和情感体验。总结性评价常与区别优劣、分出等级联系在一起，容易引起评价对象的焦虑。因此在对研究性学习进行评价时，应首选形成性评价，慎重使用总结性评价[2]。

（四）重视评价的普遍性，忽视评价的差异性

研究性学习的评价重视评价的普遍性，忽视评价的差异性。大多数学校是以单一的评价标准去衡量学生的学习效果，这种单一化的评价标准，对学生的全面发展和个性发展极为不利。研究性学习是为了提高学生的素质、培养学生创新精神和实践能力，应鼓励学生多向思维、发散性思维，而不是给学生贴上优劣标志。

所以在研究性学习中，我们既要考虑学生达成研究性学习目标的情况，又要关注学生智力的多元差异，使认真参加研究性学习活动的所有学生普遍获得成功的体验。每个学生的优势领域以及个性特征不同，在研究性学习的过程中会以不同的方式表现出来。而研究性学习的过程性和多重目标性都会有利于大学生不同智力潜能的挖掘和表现。所以研究性学习更要求重视评价的差异性，主张评价标准的多元化，努力适应和接受大学生多样化的观点和表现方式，不能整齐划一地制定标准。重视评价的差异性不仅体现了研究性学习的初衷，而且会激发学生个性特征的发展，也避免了对学生积极性的打击[3]。

三 多维视角下研究性学习评价的思考

（一）智力和非智力评价的兼顾

传统的评价标准主要关注对学生智力水平进行评价，重认知轻情感、重知识轻能力、重理论轻实践，缺乏与真实生活情景的联系性和相似性。与传统的教学相比，研究性学习与人们的生活实际和社会实践的联系更为紧密，由于社会实际生活中的重大问题大都是综合性的，因此在研究性学习中，学生面临的问题常常是复杂的、综合的，在学习过程中会涉及多方面、多学科的知识和技能，解决这样的问题需要智力因素和非智力因素共同起作用。因而，研究性学习更加注重培养学生的学习兴趣、学习态度和创新精神等非智力因素，非智力因素的参与不仅可以提高学习效果，而且在学生的整个成长中都有积极的现实意义。研究性学习的评价要对学生在未来真实生活中的表现具有一定的预见价值，所以研究性学习的评价的设计要具有真实性和全面性，兼顾智力和非智力评价。

（二）客观与自主性评价的结合

通常在学校学习活动中，评价主要来自于教师，来自于负责本阶段学习的个别教师， 使评价不可避免地具有单一性。研究性学习是通过转变学习方式促进每一个学生的全面发展，它尊重每一位学生的独特个性和具体生活经验，发挥学生在学习中的主体地位。开设研究性课程的目的之一，就是要培养学生的积极主动性、自觉能动性和自主创造性。从个体自我意识的发展水平来看，由于知识、经验的不断丰富以及思维水平的发展，大学生有能力对自我的学习情况进行评价与调节。同时，自主性评价也会进一步促进大学生个体自我意识水平的提高。所以，我们必须认识到，研究性学习的目的是指向学生的，在研究性学习中，学生既是研究性学习评价的客体，又是研究性学习评价的主体，这将有利于激发学生的自我意识和内部动机，有利于学习情况的反馈和学习计划的调节。

由学生在学习活动中的具体表现，提出自己的评定等级与特长认定，使学生自己对研究性学习活动不断地反思，努力地探索，获得研究的能力和情感的体验，激发学生自觉积极发展，使研究性学习评价成为学生自我评价、自我改进的过程。因此，在研究性学习的评价中，要做到客观与自主性评价的结合，以自我评价为主，不仅要重视自评的结果，而且要重视自评的过程[4]。

（三）定量与定性评价的协调

在传统的学习评价中，定量评价占有绝对比例，定性评价不被重视。在研究性学习的过程中，许多环节和因素难以量化，比如学生非智力因素的表现和培养、学生的自我调节和自我教育、学生在活动中的情感体验等等，特别是大学生所表现出的更多的自我意识，这些都是研究性学习中不容忽视且极为重要的内容，但对这些因素很难进行定量测定，我们应该对学生在研究性学习活动中的认识和态度，在活动全过程的表现，在研究性学习中的收获体会和情感体验等，参照一定的价值标准给出定性评价，同时，我们又不能否认定量评价的作用，研究性学习并不排斥知识技能的学习和掌握，对此应该给出学生明确的量化目标，使之努力实现目标[3]。在研究性学习的实践中，单靠某一种方法无法解决研究性学习的课程评价问题，我们要将定量与定性评价相协调，学分制和百分制并用。

[1]张菁.对我国研究性学习研究的回顾与反思[J].课程·教材·教法,2009,(8).

[2]王莉.研究性学习评价的多维审视[J].教学与管理,2010,(4).

[3]邓亚涛.大学生研究性学习评价探析[J].太原师范学院学报,2007,(1).

[4]许俊良.多元化研究性学习评价刍议[J].教育理论研究,2003,(10).

G420

A

1673-2219（2012）02-0149-02

2011―11―23

湖南省教研教改项目“基于大学生人格—能力—素养培养的研究性学习平台的建构研究”（项目编号G21013）。

赵琳（1989－），山东聊城人，硕士研究生，研究方向为教学心理。刘志军（1971－），湖南益阳人，博士，教授，研究方向为发展与教育心理学。

（责任编校：周欣）