霍姆斯比较教育研究与美国混合方法研究的比较与启示

江东华

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

英国比较教育家布赖恩·霍姆斯认为,以往的比较教育方法论有两大源泉：一是因果决定论。因果论的支配地位实际上一直盛行到20世纪50年代。二是实证主义和归纳法。正如很多比较教育家认为的那样：从一个对教育“真相”的客观研究中,可以归纳出普遍的解决各种教育问题的方法。因此，对此归纳法我们可以理解为：首先，研究者通过观察、收集客观事实并把它们加以分类，接着归纳出试验性的因果假设。霍姆斯相当全面地审视了比较教育领域中已有的研究成果，对以往比较教育家的研究方法论进行了探讨，从而明确了自己的研究方法论应该是解决的问题。霍姆斯认为,他的比较教育研究范式的核心是杜威和波普尔的认识论假设［1］。因此，霍姆斯继承了波普尔的批判二元论和否证论，并成功地拓展了杜威的反省思维五步法，提出了问题法作为他的比较教育的研究方法。对教育问题研究法的理论基础、理论框架评析及其现实意义进行分析，有助于比较教育学者对这一方法的正确理解及恰当运用。

在美国，混合方法研究是指运用了两种及两种以上的研究方法或掺合了不同研究策略的研究[2]。混合方法研究的初级形式诞生于20世纪早期，以梅奥的“霍桑效应”研究为代表之一，此研究很好地整合了实验法、访谈以及观察等方法。自此混合方法开始起步，并逐渐成为一种主流。自21世纪起，在世界范围内强调多元、强调对话思潮的涌动，大多数的学者开始越来越多地关注混合方法研究，混合方法研究也迎来了快速发展的时期。此时的混合方法有两大显著特点:首先是定量研究和定性研究之间的碰撞逐渐激烈，当然混合方法和其他方法之间的碰撞和融合也在增多，混合方法研究越发重视来自定量方法和定性方法的质疑和挑战。比如，极为复杂的因果关系问题，仅仅采用定量的数据不足以完整地描述因果关系，所以如果我们想要完美地解决因果关系问题，必然需要我们在定量研究的基础上引入定性的研究［3］。其次是混合方法研究及其应用的频率逐渐提高。混合方法研究之所以可以迅速地发展，定量研究方法和定性研究方法的碰撞起到了至关重要的作用。

本文试图通过对二者的比较研究，以期找出对我国教育研究方法发展的点滴启示。

1 二者产生缘由的比较

比较教育研究方法的发展经历了三大阶段：1817年至19世纪末以“借鉴”为主要特征的借鉴方法时期；从20世纪初开始至“二战”结束是“因素分析”为主要特征的因素分析方法时期；从“二战”结束至今，以研究方法的科学性和实证性为主要特征的科学方法时期。

霍姆斯比较教育研究和美国混合方法研究都产生于比较教育研究方法发展的第三发展阶段——科学方法时期。“二战”后，人类进入了以原子能和计算机的发明应用为标志的第三次科技革命时代。在科技革命的推动下，经济迅速发展，国际间的竞争日趋激烈，教育面临着新的挑战。各国相继开展教育改革运动，其中包括教育研究方法的改革。

霍姆斯将实证主义与相对主义有机地结合起来，建立了较为完善的比较教育研究方法——问题法。而混合方法是在实证主义与建构主义的长久争执下，积极融合二者的优势而创立的以问题为中心的多元化交叉研究方法。不难发现，二者产生缘由的主要区别在于相对主义与建构主义的不同。相对主义否定科学中的绝对“客观性”与“理性”，认为它们都是相对于范式而言的，并且不同的范式拥有一样的权利；而建构主义依据于认识论，且以主观主义为特点，坚信认识的主体与客体是有机的统一体，研究者的价值观在研究中发挥着巨大的作用。二者最大的相同点在于它们都注重教育研究应以问题为核心，研究方法与研究设计必须以问题的发现与解决为出发点和归宿。

2 二者思想构成和理论基础的比较

霍姆斯认为，以穆勒的归纳理论为基石的比较教育研究，其目的是要发现事件的客观原因。霍姆斯不赞同由归纳获得绝对法则的观点，他认为贝雷迪等人的假设事实上是缺乏合理性和应用性的。所以霍姆斯继承了波普尔的批判二元论和否证论，确立了自己的比较教育研究理论，吸收借鉴了杜威的反省思维五步法，确立了自己的比较教育研究方法[4]。波普尔和杜威的观点不同之处主要体现在杜威注重证实假设性的解决办法,而波普尔注重证伪假设性的解决办法。霍姆斯最终吸收了波普尔的观点，提出国家或国际的教育政策应该以社会问题为基础找出假设性的结局方案的观点，未得到实验检验之前,这些假设性的解决方案可以借助批判性的比较研究来检验,进而解决特定问题。霍姆斯融合了杜威的反省思维和波普尔的假设-演绎法,提出了自己的五步“问题解决法”。

在哲学上，混合方法研究是以实用主义和折中主义为理论基础，以研究问题为核心的多元化交叉研究方法，即只要可以解决问题，任何方式都是一种最好方式。混合方法通常被称为多元方法或者交叉对比的方法。虽然质与量的方法来自于不同的范式,而且哲学基础大异，但是从实用主义的角度出发,恰恰是它们的内在的不同,才可以互补不足更好地完成某项具体的研究。由于决定研究方法的是研究问题而不是范式，所以范式只能显示质与量的方法区别很大，适应的范围也不尽相同，但不能决定或说明何种情况下应该用何种方法。由此可知，混合研究的方式适合于许多研究问题和综合性问题。

3 二者研究程序（模型）的比较

霍姆斯“问题解决五步法”包括以下步骤:(1)问题的挖掘与分析，主要是教育内部问题和教育作为社会的一个子系统与其他系统之间的问题；(2)针对问题提出对策和建议，拒绝归纳式的万能规律与对策，强调对策和建议的针对性与时效性；(3)明晰前提条件和背景，“问题解决法”是以问题为出发点，同时考虑普遍命题和初始条件；(4)敢于预言，霍姆斯认为，预言也就是明确问题、分析验证的成因和各种可能解决办法之后，提出最佳的问题解决方案；(5)预测结果的追踪分析与验证，霍姆斯重视对预测结果和实际情况发展的比较研究，认为这样可以修正改革[5]。

混合方法设计主要有六种设计类型，分别是顺序性解释设计、顺序性探究设计、顺序性转换策略、并行三角互证设计、并行嵌套策略和并行转换策略。（1）顺序性解释策略。这种策略比较简单，先是定量数据收集，接着是质性数据收集，在研究的解释阶段对两种数据进行整合分析。(2)顺序性探究策略。这种策略类与第一种策略同样分为两个阶段进行，只是先进行质性方法收集，然后才是定量方法收集，两个阶段的结果也是在解释阶段加以整合分析。（3）顺序性转换策略。在这种策略运用中，质性数据与定量数据的收集完全分开进行，但可以据实际问题来决定质性研究和定量研究哪个优先进行，这种策略需要相应的思想体系或理论框架来进行指导，这是它区别于前两种策略的地方。（4）并行三角互证策略。这种策略要求质性研究和定量研究同步进行，运用这两种方式对结果进行验证，使独立的定量研究和质性研究相辅相成、扬长避短。（5）并行嵌套策略。运用这种策略时，在一种研究范式的指导下，另外一种研究范式可以依据问题适时引入或嵌套到指导范式中去，定量研究和质性研究可以同步进行，没有优先顺序。（6）并行转换策略。这种策略的运用，既能够体现出研究目的，又为研究问题提供了理论指导。提供数据的整合多在数据分析阶段，融合了并行三角互证和并行嵌套两种策略的优点[6]。混合方法的研究结果主要有三种处理模式进行阐述，它们分别是趋同结果处理模式、互补结果处理模式和互异结果处理模式。

4 二者的优势与局限比较

大体看来，霍姆斯的“问题法”是一个强大的分析框架，而不仅仅是一种具体的方法，因为很多“有用”的方法都可以吸收融合进这个框架，以至于部分人认为他的观点最为折衷。霍姆斯的比较教育研究方法体系过于强调对量的控制，其“问题解决法”也呈现出某种程度的复杂性，特别是在批判二元论的应用方面，初学者常常遭遇三项困难[7]，即运用难、建构规范类型和制度类型难以及分类资料难。整个理论充斥着深奥难懂的术语，具体的操作技术始终未有涉及，致使问题法不能很好地推广。但“问题解决法”的提出，极大地推动了比较教育的发展。尤其是霍尔姆斯在方法学方面深切的省思、理念的深度，不仅引发了比较教育专家学者间关于方法学的大讨论，同时也丰富了比较方法的理论，为比较方法学的进一步发展提供了新的方向。霍姆斯认为，比较教育研究如果想要对解决教育问题提出合理建议或对教育发展作出预测，那么问题解决法可以说是建构理论和进行教育改革的工具，而改革的方式，即是形成可驳斥的社会学法则，并对之进行预测。他同时提出问题解决法以预测为核心，进而为教育提供政策解决方案，最终目的是进行有计划的渐进性的教育改革。

混合方法运动的增长能够克服一些由于使用单一方法而带来的问题，即增加交叉性优势，压缩非重叠性弱点[8]。在同一框架内可以整合定量和质性技术两种方法的优点。教育的复杂性必然引起教育现象成因的多样性,那么仅用单一方法来解释是不妥的，这就要求我们依据问题和现象选择多样方法,这样才适合教育研究对象多元化的特点。不可否认的是，要想充分发挥混合方法研究的优势，仅仅运用单一方法研究是远远不够的，这时势必需要增加相应的研究条件做基础，主要有以下三点：完整的研究团队；团队成员必须了解多样的方法和手段并知道如何恰当地混合他们；大量研究资金和研究时间的投入[9]。

5 二者对我国教育研究的启示

我国的教育研究仍然存在着一些问题，比如说方法论研究不足，教育研究者经验主义、思辨倾向过重的不足。这首先是因为在我国现有的教育研究成果中，经验性的、思辨性的、“闭门造车”式的研究成果居多，其次是不重视方法论研究。相对主义研究范式很大程度上促进了比较教育研究范式的转变，它打破了西方中心论的神话，肯定了异质文化的多元性，推动了比较教育学向比较文化学拓展的步伐。霍姆斯的“问题法”注重的是“利用各种文字资料和统计资料分析教育问题，而不是现场研究，因此它对发展中国家比较教育的意义不容忽视”[10]。

混合方法研究是运用多元化范式解决研究问题的一种方向,在教育研究首先应该提倡“解决实践问题”，当然解决问题势必选择相应的方法，方法选择要依据“实践问题”，而不是预先形成的关于研究范式的偏见，只有依据“实践问题”选出的方法才是有价值的。因而以“解决实践问题”为目标，适时地运用定性与定量方法，树立二者能够相互包容、和谐共处的方法论观点，也就成为教育研究方法论的必然要求。混合方法研究以问题本身为起点和归宿，不仅仅局限于本学科去思考和解决问题。因此，混合方法研究为当下跨学科研究的潮流提供了一个很好的研究思路。

我们探讨霍姆斯比较教育研究与美国混合方法研究，不是为了一味地模仿他人或者无情地否定我国教育研究方法所取得的成就，而是以此为契机，积极借鉴和消化国外先进的教育研究方法成果，进一步充实和完善我国教育学研究方法体系。

[1]孔锴．试论霍姆斯的比较教育研究方法论——问题法[J]．外国教育研究，2007，3（34）：15-20．

[2]Viadero,Debra.“Mixed Methods” Research Examined Researchers See Pros and Consof“Mixed Methods” Studies[J].Education Week.2005,24（20）.

[3]蒋逸民.“作为第三次方法论运动”的混合方法研究[J].浙江社会科学，2009(10)：28-37.

[4]B Holmes．Comparative Education：Some Considera—tions of Method[M]．London：George—win，1981：77-78．

[5]祝怀新．霍姆斯比较教育思想研究[M]．广州：广东省教育出版社，2007：80-81．

[6]约翰·w·克雷斯威尔．研究设计与写作指导：定性、定量与混合方法研究的路径[M]．崔延强，译．重庆：重庆大学出版社，2007．

[7]A R Trethewey．Introducing Comparative Education[M]．Australia：Pergamon Press，1976：90．

[8]田虎伟.混和方法研究——美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究，2007（1）：12-17.

[9]Johnson,R.B.,&O nwuegbuzie,A J.Mixed M ethodsR esearch：A Research Paradigmwhose Time has Come[J].Educational Researcher，2004，33（7）：12-26.

[10]方彤.试论霍尔姆斯比较教育方法论的形成过程[J].比较教育研究，1994（1）：7-10.