高职班级管理伦理审视

陈淑萍

（江苏畜牧兽医职业技术学院，江苏 泰州 225000）

1 高职班级管理伦理的必要性与重要性

管理与伦理具有很强的联系。管理活动是人类社会活动的一种形式，离不开伦理的规范作用，“管理伦理的最核心思想就是对人的尊重”，它贯穿于伦理学的全部，也是管理学的核心。管理与伦理的结合导致了价值观的变革，是刚柔相济，是“视人为物”向“视人为人”的一种转变。

德国存在主义哲学家、心理学家雅斯贝尔斯认为，教育的原初含义是“引出”或“导向”，即把个体内的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，把人的心灵、精神从低处引向高处。“人本主义心理学之父”马斯洛指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育应该在满足人最基本需要的基础上，强调自我实现需要的发展；由于个人的经验与体验不同，每个学生都是有个体差异的。华东师范大学叶澜教授认为，“教育是直面人的生命，通过人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”可见，教育是人的教育，是“一棵树动摇另一棵树，一片云推动另一片云”，而管理是“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，是以柔性的关怀呵护学生心灵，通过激发学生内在潜力实现其生命的成长，不断提升其关怀能力、精神世界和幸福指数。

当前，伦理缺失成为班级管理的重要表征。许多高职院校的班级管理推崇以物为基础的理性管理范式，伦理维度几乎成为“虚无”，其中部分班级管理者表面上忙忙碌碌，实际上无法走进学生的心灵；部分管理者缺乏对班级管理的正确认识和管理艺术。班级管理偏差的出现，呼唤我们把伦理引入到班级管理之中——通过一系列道德教育，统摄人的心灵，获得一种内在的威严与力量，从而发挥班级管理的作用。

2 高职班级管理伦理的缺失及原因分析

2.1 高职班级管理方式缺乏伦理意蕴

目前高职院校的管理大多停留在法国管理学家法约尔提出的观点上:管理就是规划、组织、指挥、协调和控制，管理的对象是一个静态的、可以控制的封闭的系统，在系统内部，管理者依靠自己的职务、权利和责任对管理对象进行标准化和程序化的管理。在班级管理中，表现为过分推崇以物为基础的刚性管理方式，淡化甚至忽略了以人为本的管理范式。主要表现在管理目标过分注重外在善而忽视了内在的善，管理结构过分注重科层化而忽视民主化，管理方式过分注重严格性而忽视了人文性。

2.2 管理目标过分功利而忽略了内在善

班级管理的内在善在于人的教育，班级管理的最终目的是让学生自由、全面地发展。班级管理作为一种价值性的教育活动，培养人是其根本出发点和归宿，这意味着人是社会和整个世界的最高价值，也是教育的最高价值。班级管理就是为教育服务，其本身也应指向这一最高价值。因此，班级管理的内在善是引导学生拥有人之为人的存在与超越，发展人所有一切自然禀赋和才能，使人得到自由而全面的发展，从而充分实现人的价值。

在当前的班级管理实践中，外在善与内在善的冲突并不少见，主要表现在外在的善成为班级管理的终极目标，堂而皇之地凌驾在内在善之上。具体表现在把知识学习、遵守纪律作为班级管理的目标；把上课、晚自习出勤率、宿舍卫生等各项综合班级排名作为高职班级管理的重要标尺。很多教师把班级管理定位在学生是否遵守各项规章制度、是否取得良好的班级排名等方面；学生是否迟到、旷课，成绩好不好成为教师评价学生的唯一依据，他们把听话、老实的学生视为标准的好学生，把那些调皮、不遵守学校纪律、成绩不好的学生视为 “学生混子或痞子”，让他们无法抬起头。这样的班级管理用单一的标准塑造学生，用固定的框架裁剪学生，抑制了学生个性的发展，忽视了学生个体差异和内在潜能，使学生成为单向度的人，甚至引发心理疾病。特别是高职班级的学生，由于书本理论学习不好，理论学习已经成为他们习惯性的负担，许多学生早就失去上课学习理论知识的兴趣，所以迟到、旷课、上课不带书、上课睡觉或玩手机等不良现象时有发生；但许多学生头脑很灵活，具有较强的动手操作能力、创新能力和社会适应能力，如果仅以课堂纪律的遵守和理论成绩的好坏而全面否定他们，那么教育的概念就会变质。何不转变管理方式和方法以及评价标准去适应这一群体呢？何不真正去挖掘高职生的潜力，凸显他们的特质与个性呢？

2.3 管理方式过于严格而忽视了“生本关怀理念”

现行的班级管理为了使班级各方面都能够“达标”，能够符合学校的发展要求，大多数采用较严格的班级管理方式。比如:无迟到、早退、旷课现象，无打架斗殴现象，无顶撞老师现象，无早恋现象，无吸烟酗酒现象，无晚归、夜不归宿现象，等等。班级控制得越严格、越不容易出现问题，越“科学化”，班级排名越靠前，就表明班主任责任心、事业心强。在班主任的严格控制下，学生成了被控制的“物”，成了机器，成了一个没有任何特质、唯唯诺诺的人。

班级管理方式的严格性还主要表现在以下几个方面:（1）班主任掌控班级一切。从班规的制定、班委的确立，到班级的管理实施、监督执行等都由班主任说了算，学生成了被管制的对象，没有参加班级管理的机会，学生主体地位根本无法保障。（2）教育方法以批评、惩罚为主，心里疏导、交流沟通方法为辅。批评、惩罚、讽刺等教育方式虽然费时少，短期见效快，但这种教育方式的负面影响却是深远的，一味的批评惩罚，容易挫伤学生的自尊心，导致学生更加的逆反或者自暴自弃。（3）管理制度过于刚性。班级制度对班级成员的行为具有强制性的控制作用，如果一律采用“一刀切”，凡是违规者，都受到一样的惩罚，就会严重抑制学生自信心的建立。

2.4 管理结构过分科层化而忽视民主化

在班级中，处于科层化三角形结构顶端的是班主任，第二层次是班委成员以及在学校担任各种职务的干事，第三层次是成绩优秀、积极参加学校各种活动的积极分子，第四层次是一般的学生，第五层次是被冠以“差生”“混子”一类的学生。这一管理体制的思想来源于马克斯·韦伯的科层组织管理理论，他认为，科层组织是一种严密的、标准的、合理的社会组织。以科层式管理体制作为结构取向的班级管理呈现出三个主要特征:一是班级中的每一个成员属于不同的阶级，并以制度的形式确定下来，使得班级的各项工作有法可依；二是每个学生接受组织分配的任务，并按照分工原则完成岗位职责；三是学生的一切行为都要按照管理者的指示与控制。当科层式管理体制惯用的统一要求、集权统治、服从命令等方式在班级管理滥用时，班级不可避免地陷入科层化管理误区，并表现出班级组织不该有的特征，如:森严的等级体系人为地造成管理层与被管理层的对立，单项的命令服从关系妨碍了班级成员的主体精神，隐含的“秩序至上”学习原则严重抑制学生学习的主体性与积极性。为了保障班级组织的平稳运行，班主任的命令被赋予了不容置疑的权威，学生的任务就是忠诚地执行班主任的各种命令，班干部成为班主任与其他成员之间的传声筒、执法者。在这样的运作过程中，上级习惯了发号施令，下级也习惯了对上级的等待与依赖，长此以往，班级成员就会在单项的“命令—服从”关系中迷失“自我”，丧失作为独立个体的主体精神，一切等待上级的工作部署。此外，科层取向对规章制度的强调，导致了强制性的班级气氛，对学生个性发展具有严重的负面影响，极端化的制度管理甚至可以把学生培养成规章制度的奴隶。总之，科层化的管理结构是“学生形成地位差异观念及权威服从观念的一种重要的‘文化资源’”。

3 优化高职班级管理伦理的具体途径

3.1 健全管理机制，提升班级管理主体的道德修养

提升高职班级管理人员的伦理造诣过程，就其途径和方式而言，主要包括两大机制:一是内部机制，即管理者的自我完善。管理者自身必须有高尚的道德情操，通过自我修养提升自身的伦理境界，更好地履行管理角色的职责；同时管理者在管理活动中的思想行为要接受良心的拷问，在管理过程中要对自己的行为动机进行自我检查，追问自己是否是“物欲型教师、权欲型教师、名欲型教师以及情欲型教师”，追问自己的行为动机是否符合伦理要求，行为方式是否违反伦理法规等，要对自己的行为后果进行伦理预计，从而调整好自己的行为，使之符合伦理要求。二是外部机制:（1）在选拔高职班级管理者时，要把管理者的思想道德境界、管理艺术作为重要指标加以考察。（2）进行有计划的组织培训以提高管理者的综合素养使其能与时俱进。学校可以定期或不定期地邀请知名教育伦理专家开办讲座，对班主任(或辅导员)进行班级管理伦理方面的教育。（3）进一步提高管理者的福利待遇，实行奖惩机制，使之持续产生工作的动力。目前，在对于管理者的培训方面，不管是伦理制度建设还是管理知识的建构都不够全面和丰富，尤其是在大学生管理伦理方面尚缺乏深入研究。

3.2 重视“生本关怀理念”，提高高职生的自我管理能力

班级共同体，即教师和学生以及学生与学生既紧密又单纯地结合在一起，为了实现共同的教育目标精诚合作、共同学习，在精神和情感上相互依存、相互促进，强调统一性而非对立性。因而，在班级管理中，情感是管理活动的前提和基础，也是管理成功的保障。前苏联教育家捷尔任斯基说:“谁爱孩子，孩子就爱他，只有爱孩子的人，他才能教育孩子。”“不懂得关爱学生的人，不配入教育的圣殿。”教师只有了解学生，了解学生的家庭，才能更好地对学生进行教育；教师只有关心学生，才能获得学生的尊重。这种建立在情感互动基础上的管理活动更是一种心与心的互动、交流与成长。因此，对于高职生的管理应该是高职生与其管理者间的人际互动行为，不像企业管理中的主客体的关系那样，这种人际互动，离不开高职学生自身的主体性参与。高职学生的自我管理，就是指为了实现高等教育的培养目标以及为满足社会日益发展对个人素质的要求，充分调动自身的主观能动性、创造性与卓有成效地利用和整合自我资源而开展的自我认识、自我计划、自我组织、自我控制、自我监督以及自我调控的一系列自我学习、自我教育、自我发展的活动。其中，自我教育是高职生自我管理的核心内容。

3.3 协调个性发展与管理制度的冲突

协调制度与个性发展的冲突，让高职生管理伦理制度化是提升管理者伦理造诣的重要保证。当然，伦理作用的发挥不仅仅是一个伦理自觉的过程，也是一个他律的过程。一个人的道德行为并不总是与他所赞同的价值观相一致，同样，一个拥有道德推理能力的人也并不一定以道德的形式行事，因此，对于具有双重角色的管理者来说，自律固然重要，外部的监督也是必须的。这种外在监督主要表现为将管理伦理转化为一种伦理制度，即把管理伦理以制度的方式规定下来，以此来评价管理者的行为是否符合伦理行为，同时也需要学校不断优化考核机制，不能简单把学生宿舍卫生、考试成绩等单方面因素作为衡量管理者成绩的标准。在过去一段时间内，我国对高职生管理者的培训着眼点放在搞好道德教育方面，而对于个性的发展、创造创新能力的培养教育很少提及，对于制度伦理的价值不够重视。正如J.波普指出:“在整个公共部门，道德环境必须得到认可、监督、适用和不断更新……道德环境应当在宏观层次上得到确定，在宏观层次的道德环境已确立的前提下，微观层次的变化也必须得到解决发展。”罗尔斯也指出，“一个人的职责和义务预先假定了一种对制度的道德观，因此，在对个人的要求提出之前，必须确定正义制度的内容”。这就是说，在大多数情况下，有关职责和义务的原则应当在社会基本结构的原则确定之后再确定，因此，把高职班级管理伦理以制度的形式确立下来，是达成和提升管理者伦理造诣的根本途径之一。

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