国内研究性学习课程实施十年深度反思

胡红杏

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730030）

国内研究性学习课程实施十年深度反思

胡红杏

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730030）

如何顺利地、有效能地开展研究性学习课程，这是我国普通高中实施新课改中面临的重大难题。自研究性学习课程成为高中新课程的必修课以来，我国学者对其理论与实践的研究如雨后春笋般涌现。从研究内容来说，学者们多集中于对研究性学习课程的本质分析与案例展示，而对研究性学习课程的实施与评价研究相对较少。为了促进研究性学习课程的顺利实施，需要更多地关注研究性学习课程实施和评价中的困难与问题。

研究性学习；课程实施；反思

研究性学习课程实施的研究在于探讨研究性学习课程开展的过程，揭示如学生、教师、家长和学校等不同参与者在课堂、校内和校外等环境下，在研究性学习的不同阶段所遭遇的困难及解决的办法。［1］研究性学习课程开展10余年来，取得了一定阶段性成果，但也暴露出了诸多问题。要想比较成功地推行一项变革，必须自始至终深入研究变革方案的实施过程，在实施过程中对方案及时调整、修订，使之不断趋于完善。［2］因此，对研究性学习课程实施的研究，逐渐成为备受关注的问题。

一、研究性学习课程实施的相关研究

（一）研究性学习课程实施的一般理论研究

课程实施离开了相关科学理论的指导，其结果是很难想像的。实践已经证明，心理学、课程论及教学论等研究的成果对课程实施均有着很大影响。以此为研究基础，研究者依据其对研究性学习课程实施内涵、课程性质及课程价值定位等方面的把握，对课程的实施框架从理论上进行了建构，具体研究内容包括研究性学习的课程实施取向和类型、实施的模式与途径、实施程序和组织形式、实施原则和要求、实施的指导策略与专业援助以及教师变革等六个方面。

关于研究性学习课程实施取向和类型的研究。《普通高中 “研究性学习”实施指南 （试行）》（以下简称 《指南》）中依据研究对象和内容的不同，将研究性学习课程的实施分为课题研究和项目 （活动）设计两大类。［3］李子建、尹弘飚依据侯斯的课程实施分析框架讨论了技术性、政治性及文化性三种取向中的研究性学习课程实施问题。［4］陈忠良等学者从选题角度出发，将研究性学习分为学科知识型、热点型和社会生活型三种类型。［5］可见，在不同的分类标准下，研究性学习课程的实施类型也就不同。

关于研究性学习课程实施模式和途径的研究。靳玉乐、艾兴认为研究性学习课程主要有三条实施途径：一是在综合性学科课程中通过设置主题板块来实施；二是在单科性学科课程中以研究专题的形式来实施；三是单独设置。［6］张丽萍、王升、吴淑华对研究性学习课程实施的两种常见模式：问题探讨模式和课题研究模式，用概念图 （表征和揭示知识结构中的意义联系的图表）的形式进行了框架建构，科学逻辑地展示了不同实践模式的实施过程，并且清晰地表征和揭示了概念之间的意义联系。［7］

关于研究性学习课程实施程序和组织形式研究。《指南》中把研究性学习课程的实施分为进入问题情境阶段、实践体验阶段和总结表达交流阶段三个部分，并提出了三种组织形式，即小组合作研究，个人独立研究，个人与全班集体讨论相结合。［8］黄伟、谢利民提出要使 “小组合作”做到优势互补、功能整合，至少要考虑以下几个因素：共同目标的达成；个性差异的互补；组内交流、组际竞争。［9］霍益萍将研究性学习课程的实施分为三个阶段：选择课题；开展课题研究；结题展示。［10］安桂清研究了多元智能理论视野下研究性学习课程实施的程序，认为 “专题作业”模式的研究性学习课程，要以学生活动为中心。［11］赵明仁、王嘉毅提出研究性学习课程在实施起始一定要做好三方面的工作：理解研究性学习课程的本质内涵；建立研究性学习课程实施的组织体系；制定研究性学习课程实施的制度，并根据研究性学习课程的不同模式，构建了相应不同的组织体系。［12］由此可见，研究性学习课程实施的组织形式是十分灵活多样的，至于选择什么样的组织形式，除了 《指南》所提出的三种主要形式外，教师在研究性学习课程实施过程中可以发挥智慧不断创造丰富的课程实施的组织形式。

关于研究性学习课程实施原则和要求的研究。《指南》中指出，研究性学习课程实施必须做到全员参与、任务驱动、形式多样、课内外结合。［13］崔允漷、安桂清对这一问题进行了深入细致的研究，他们认为在课程实施过程中，目前应对如下几个关键性问题给予较大关注：（1）着眼于学习方式的改变，致力于合作探究、工作任务导向的学习方式变革，实现学习方式的多样化；（2）彻底走出传统教育的 “三中心”模式，走出学校、教室的框束，摆脱教材的限制，将学习内容开放到学生整个生活世界；（3）打破教师作为知识权威和垄断者的角色，教师应从 “学科教师”变为导师；（4）充分挖掘隐性的课程资源；（5）各级教育行政要着重检查学校有无相关制度的建设，而不是研究成果。［14］这些观点既有理论高度，又是从实践中归纳概括而成，具有一定的普遍性。

关于研究性学习课程实施策略与专业支持研究。吴永军从基于学科、基于时空和基于师资三方面的局限性，论述了研究性学习课程的实施策略。［15］李子建、尹弘飚指出要成功地实施研究性学习课程，就应该加强校长的课程领导职能；建立自然合作的教师文化；发展积极的家庭与学校伙伴关系；以及改善研究性学习的资源支持。［16］崔允漷、柯政认为研究性学习课程的指导步骤有：探讨项目领域，决定课题；探讨课题研究计划；设计搜集资料的方法 （工具）；搜集资料，整理分析资料；综述课题，提出观点；公布成果，反思评价。［17］赵明仁、王嘉毅认为有效的教师指导应体现在三方面：指导学生自己发现问题；研究工具要有科学性；培养学生高层次思维能力。［18］汪霞认为教育改革的成功实施，需要教育内、外部力量的通力合作和相互支持，研究性学习的开发呼唤具有专业视野和专业才能的专家、学者、专业团体的支持和帮助。［19］

关于研究性学习课程指导教师专业发展研究。尹弘飚对课程实施中教师困境的研究表明，困境产生的根源在于变革与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化，如果任何一个方面的变化失去了其余几个方面的同步变化作为支持，都会给教师改变造成困境。［20］钟启泉认为，研究性学习课程的实施对教师的专业能力提出了严峻的挑战，教师受到研究能力的质疑，需要以革新的行动来落实研究性学习课程的要求。他倡导教师的 “课程行动研究”，即作为课程主体的教师在自然的教育情境中直接参与实践研究，以批判的眼光对既有的课程进行重新审视和考察，树立教师即 “研究者、课程即实践、课堂即实验室”的基本理念，并发展合作的 “课程行动研究”。［21］研究性学习课程作为一门新型的课程，对教师来说确实存在较大的挑战，教师在困境中不断学习，实现专业水平的提升。

（二）关于研究性学习课程实施现状及影响因素的研究

崔允漷、余进利对我国普通高中研究性学习课程现状进行了调研，结果显示，研究性学习作为一门课程的地位受到各种因素的侵袭；即便是研究性学习课程开展的比较好的学校也不能说达到了 “制度化”阶段，焉论持续化、整合成为学校的常规？研究者提出四方面建议：（1）课程改革中要端正对课程实施的认识；（2）为研究性学习课程在学校脉络中找到合适的位置；（3）重建学校、教师和学生的评价体系；（4）切实帮助学校、教师和学生解决课程实施中面临的困难和问题。［22］

陈月茹以 “普通高中研究性学习典型案例分析”项目组设计的一套针对高中学生的调查问卷，对上海、浙江、江苏等地7所城乡普通高中的学生就研究性学习课程的价值及实施情况进行了问卷调查，结果表明：（1）研究性学习课程对于让学生在轻松愉快中增强探究能力、掌握基本科研方法的确有积极的成效，但如果不彻底改革高考制度，研究性学习课程的实施无疑是带着 “镣铐的舞蹈”；（2）在学生们看来，制约研究性学习课程顺利实施的因素主要集中在时间、可供利用的资源和研究方法的掌握等方面。［23］

张华、仲建维从理论和实践两个层面分析了研究性学习课程实施中出现的问题：（1）研究性学习的功能异化；（2）研究性学习对象的异化；（3）研究性学习的唯科学主义倾向；（4）教师角色：专职化、包办和放任； （5）研究性学习的精英主义倾向。并指出，驱动教育发展的动力主要来自背负着沉重的社会元素的分数。［24］

李丽、傅赛通过调查发现研究性学习课程在实施中存在的主要问题有：对研究性学习课程的定位把握不准；对研究性学习课程的目标理解不透切；实施研究性学习课程时准备工作不充分；轻视研究性学习课程；变相拒绝开展研究性学习课程；过度提倡研究性学习课程。［25］

王海澜博士通过文献分析追踪了研究性学习的实践发生过程，分析了相关研究的状况，并以上海为例，分析了专题研究式研究性学习和学科渗透式研究性学习两种模式的运作状况，然后探讨研究性学习的发展去向。研究表明：研究性学习虽然普遍展开，但存在着多种困难与障碍，其中不仅有资源与条件的困难，更有以考试制度为核心的制度障碍，教育实践者也存在观念与动机上的障碍，更为要紧的是，另辟一块 “研究性学习”或 “研究型课程”的实践策略，还是协调不了传统教学与研究性学习两种学习方式之间的冲突。因此有必要继续探索新的更有效的实践模式。提出了更有效地推进研究性学习的基本设想，即构建大研究性学习体系，其核心内容是开发基于学科的研究型课程、设计合适的学习活动、创设新型的学习情境等。［26］

夏天博士认为研究性学习的实施需要一个能够满足不同学习者认知需求并能够提供 “即求即应”学习支持的研究性学习支持系统。为此他通过探讨研究性学习的知识观和学习观，提出个体认知发展的三维一体模型 （PMKC模型）。即个人的认知结构体系是个人知识的总体，它包括认知精神、认知方法、认知结果三个部分。认知精神是认知能力生命力的源泉；认知方法是对认知过程进行定向、控制和调节的决策规则经验系统，是对于认知过程的认知，即元认知；认知结果是对认知对象的描述，即显性知识。这三个部分组成一个整体，必须整体协调建构，且只有通过认知实践才能产生、应用、发展、完善。由于研究性学习支持系统可以扮演教师角色，遵循一定的教学模式指导学生学习，夏天博士将其称为学习支持模式。在研究性学习支持系统学习支持模式的研究中，夏天博士提出了基于PMKC模型的五种学习支持模式：研究式示范模式，导师式点拨模式、精神激励模式、学习导航模式和社会化模式，不同的学习支持模式适用于具有不同认知能力的学习者。［27］

（三）研究性学习课程实施的比较研究

在研究性学习课程实施的文献中，有大量文章介绍国外研究性学习课程的特征并进行比较研究，以对我国的课程实施产生借鉴作用。这些文章以介绍美国、法国的居多。［28］对美国的开展情况介绍，主要关注 “以项目为中心的学习 （Project－based Learning）”和 “以问题为中心的学习 （Problembased Learning）”，还包括对美国研究性学习活动的现状考察、模式探究等。［29］对法国经验的借鉴则关注初中阶段的多样化途径和高中的 “TPE”（“适度发挥学生创造力”）。［30］

对国外研究性学习课程实施的比较研究表明，研究性学习课程在我国的实施虽然有着一定的实践基础，但其顺利开展与对国外相关经验的 “借鉴”和 “移植”分不开。总体来看，研究的重复性较多，对我国课程实施的启发作用论述比较笼统，有一些只是材料的堆积，相关的资料还需要很好的组织。总之，对国外的实施及研究状况还需要深入、系统的研究，以期对我国的课程实施和研究产生更大的启迪和借鉴作用。

（四）研究性学习课程实施的经验推介研究

研究性学习课程的有效实施，往往还需要多样化的实施案例引领实践者的脚步。在大量研究文献中，研究性学习课程的经验推介研究也比较多，［31］这些经验介绍对其他学校，有一定的示范和借鉴作用，也有利于进一步完善自身的课程改革。从内容来看，虽然风格各有千秋，但基本上都是操作步骤的一般描述：学生选题、教师指导、成果交流、师生共同评价等。而对实施过程中关键问题的处理策略，缺乏全面深入的分析，对实施效果的评析没有经过实证研究进行论证，从而落入泛泛而谈的窠臼。另外，大量的经验总结报告和推介，对怎样处理研究性学习课程和学科课程的关系、研究性学习课程的发展出路、对学校教学思想到底有多大的冲击力等实质性问题，都没能体现出来。

二、对国内研究性学习课程实施研究的反思

综观我国近十年对研究性学习课程实施的研究，发现存在如下特点。

第一，从研究方法来看，思辨研究多，调查研究少。一些研究的论证过程随意性较强，思辨的抽象性、科学性有待提高。研究的方法较单一，多采用问卷调查的方法得出结论，由此，很难对课程实施的影响因素深入分析，并找出这些影响因素背后隐藏的深层原因。譬如，研究者普遍提到教师的指导能力欠缺，但很少说明和解释教师主要欠缺哪些方面的指导能力，以及造成指导能力欠缺的原因是什么。再如，研究者普遍认为课程资源不足，但并未说明对课程资源的开发和利用怎样的不合理。总之，对需要运用更深入的调查，如通过问卷、访谈、观察等多种资料收集手段从事的实证研究较为薄弱，研究的深度不够，得出的结论相应也比较笼统，具有一定的局限性。

第二，从研究内容来看，对研究性学习课程实施的理论研究多，对研究性学习课程的课堂实践研究少。前者表现为：研究者在对研究性学习课程的内涵、性质及课程价值定位把握的基础上，从课程实施的取向和类型、实施的模式与途径、实施程序和组织形式、实施原则和要求、实施的指导策略与专业援助、教师变革等六个方面对课程实施问题进行了一般理论研究。这些研究对研究性学习课程的实施框架进行了理论建构，对我国研究性学习课程的开展起到了一定的促进和指导作用，同时也充实了我国课程实施的研究理论。但总体来说，理论研究虽然数量颇丰，但有一大部分是对政策的解释、一般的设想或经验性的说明以及外来理论的介绍和评论，一些研究重解读，轻批判，而缺乏新的理解和建构，还远未形成自己的独立体系，理论的本土化和系统化远远不够。后者表现为：实践研究关于具体操作的应然描述较多，实然研究较少，对需要深入学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视。一些现状考察，研究范围相对狭小，而且缺乏有效数据的支撑，有些研究者主要通过个人的经验、感受与主观推断等方式说明事实状况，其研究结果缺乏说服力。

第三，从研究结论来看，对教师的理念更新、角色转变、研究意识、研究能力的提高等因素研究多，对这些关键因素如何影响研究性学习课程实施质量的研究少。很多对教师的研究，多是概括地描述教师在实施中遇到的问题，而对教师观念与行为的研究，缺乏深入细致的考察。

对近十年研究性学习课程实施研究的回顾，又确证了这样一个事实，即随着新课程改革和研究的深入，课程变革与实施的复杂性早已被人们所接受。正如学者们一再指出：变革是一个过程，而不是一个事件；［32］变革是一项旅程，而不是一张蓝图。［33］这种复杂的变革现象给我们的研究带来了诸多的障碍，同时又使未来的课程实施研究充满契机。［34］就课程实施的影响因素而言，在目前的实证研究中，对学校组织结构的分析占据了主流位置，而对教师个人因素的分析还不够充分。在学校教育情境中，课程实施通常是学校组织结构与教师个人因素共同作用的结果，仅从一个视角分析并不能取得理想的效果。因此，研究者还需要更加深入地探讨教师个人因素与课程实施过程之间的互动关系。

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［7］ 张丽萍，王升，吴淑华．用概念图解读研究性学习的理论与实践 ［J］．课程·教材·教法，2007，（1）．

［8］ 教育部．普通高中 “研究性学习”实施指南 （试行）［Z］．教基2001第6号．

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［28］ 霍益萍．“研究性学习”在法国 ［J］．教育发展研究，2000，（10）；张人红．“研究性学习”在美国［J］．教育发展研究，2001，（8）；嵇永宁．美国教育界对研究性学习的研究．教育发展研究 ［J］．2002，（1）；孟祥林．美法日研究型课程设置之比较及对我国的启示 ［J］．湖南师范大学教育科学学报，2004，（11）．

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［31］ 翁伟斌．寻找课程改革的突破口——上海市开展研究性学习的扫描 ［J］．教育发展研究，2001，（8）；吴丽华．研究，在黑土地扎根——黑龙江省研究性学习撷英 ［J］．教育发展研究，2001， （9）；黄法祥，王玲．走进研究性学习课程——镇江市第一中学的实践及其启示 ［J］．教育发展研究，2004，（7－8）；仇忠海，霍益萍．开放性主题活动——上海市七宝中学新探索 ［M］．上海：社会科学院出版社，2011；郭兴鸣．如何将探究主题不断引向深入——从中学研究型课程的案例中谈探究主题的连续性、生成性 ［J］．全球教育展望 （增刊），2007，总第243期．

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［34］ 李子建．课程实施研究的障碍与契机 ［J］．河南大学学报 （社会科学版），2005，（7）．

The Overview about the Implemet of The Research－based Learning Courses

HU Hong－xing
（School of Education，Northwest Normal University Lanzhou，Gansu，730030，PRC）

How smoothly and effectively to carry out research－based learning courses is a major challenge that our implementation of the new curriculum in high school is face to．China scholars to study the theory and practice have sprung up since the research－based learning curriculum became the compulsory subject of high school．The study mostly focused on the nature of the research－based learning courses and the shows of cases analysis，while the implementation and evolution of the research is relatively small．In order to promote the research－based learning curriculum implementation smoothly，we need to focus more on the difficulties and problems of the research－based learning curriculum implementation and evaluation．

the research－based learning；curriculum implementation

G 632．3

A

1674－5779（2012）02－0112－05

2012－02－20

胡红杏 （1969—），女，甘肃通渭人，西北师范大学教育学院博士生，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑 陈育／校对 云月）