论中国当代教学论的形成、构成与特征

段兆兵

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

论中国当代教学论的形成、构成与特征

段兆兵

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

中国当代教学论是产生于中国教学实践并为中国教学实践服务的具有中国特色的教学论，是已经形成的关于中国教学的概念系统、思想系统、方法系统和表达系统。中国当代教学论是理论思辩的结果，是教学经验的概括和总结，也是对国外教学理论的学习、吸收、改造和转化。中国当代教学论具有兼容并蓄的胸怀与海纳百川的气质，唯物辨证的指导思想与科学的方法论，扎实的实践基础与强烈的问题解决意识，勇于探索的意识与持续的创新精神，深厚的文化传统与悠久的历史传承等特征。

中国当代教学论；形成；构成；特征

改革开放以来，中国教学论的研究取得了辉煌成就，对于提高教学效果，促进教学改革，保证教学质量等发挥了重要作用。但有些人总是戴着有色眼镜，用怀疑的眼光，带着一种自卑的情绪去审视中国的教学论，以外国的教学理论比中国的教学理论先进为假设，把学习和借鉴外国的教学论与怀疑、批判甚至贬低中国的教学论混为一谈，对中国当代教学论吹毛求疵。这种心态是与我国的国际地位和声誉不相称的，也是非常有害的。只有准确认识中国的教学论，才能改变这种低人一等的不良心态，客观公正地对待中国的教学论。那么，中国教学论是如何形成的，中国的教学论有那些内容，中国教学论有什么特征，这些问题有必要进行探讨。

一、中国当代教学论的形成

中国当代教学论指的是改革开放以来，在继承中国教学思想传统、学习借鉴国外教学理论，根据中国教学实践的需要所形成的关于中国的各种教学活动，特别是课堂教学的思想观点，是对我国当代教学规律的认识、揭示和探索，是产生于中国教学实践并为中国教学实践服务的具有中国特色的教学论，是已经形成的关于中国教学的概念体系、思想体系、方法体系和表达体系。概念体系是对中国教学概念和教学本体要素的确定、分析和阐明；思想体系是对中国教学的环境、条件和问题等的系统论述，是对中国教学的要素从整体到部分、从个别到全部的系统分析；方法体系是对中国普遍的、一般的课堂教学的模式、原则、方式、手段和技术的系统分析；表达体系是用中国语言对中国教学问题的呈现和回答，是教学理论的中国语言的系统表达。经过长期的建设，中国的教学论体系已经基本成熟，已经产生了代表性的人物、著作和主张，已经成为教师培训的重要内容、教师教学的主要依据、教学工作的行动指南。

中国当代教学论的形成是建立在三个起源的基础之上的。“教育学具有双重起源：一是来自于思想家们的关于教育问题的哲学思辨；二是来自于教师的实际教育、教学经验的总结”。［1］（P4）中国当代教学论的形成除了包括教育学的这两个起源外，还有另一个起源，这就是学习和借鉴国外的教学理论。

第一，中国当代教学理论是教学研究者对中国教学问题的思辨。我国有悠久的教学传统，形成了丰富的古代教学思想宝库，不同时期的学者从不同的角度，对教学问题进行分析，形成了渗透着中国文化特点的教育思想。从古代的 《学记》《劝学篇》《师说》《进学解》等，到朱熹、王阳明等人的教学思想，可以说是一脉相承的。到了近现代，不仅教学思想更为丰富，而且直接影响了教学实践。无论孔子时代的 “五经”，还是后来的 《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》等都是中国教学的内容。改革开放以来，我国的教学论更是得到了迅速的发展，在思辨的基础上形成了中国的教学理论。

第二，中国当代的教学理论是当代中国教师教学实践经验的概括和总结。中国当代教学论直接来源于教学实践，是当代中国教师教学实践经验的概括、提炼、升华。中国的教育规模为世界之最，有几亿学生每天在全国数量众多的教室里进行学习，中国有1300多万教师每天在从事教学活动，他们的经验是中国教学论形成的丰厚土壤。正是这些经验支撑着中国的教学，正是这些民间的理论主导着日常的教学活动。这些经验一方面体现了中国教学论的特征，另一方面也最为有效。

第三，中国当代的教学理论是对国外教学理论的学习、吸收、改造和转化。来自外国的教学理论有三个中心。一是以美国为代表的基于心理学理论的教学论，分别为认知主义的教学论、行为主义的教学论和人本主义的教学论。认知主义教学理论主要有布鲁纳的认知发现学说、加涅的认知层级学说、奥苏贝尔的认知同化学说、布卢姆的掌握学习理论以及信息加工学说等不同的教学理论；行为主义教学理论主要有机器教学理论、程序教学理论、设计教学理论、探究—研讨教学理论、班杜拉的社会学习理论以及观察学习理论等；当代人本主义教学理论主要有罗杰斯的 “非指导性教学理论”、自主学习理论等。二是来自前苏联的教学论，这些教学理论以马克思主义为指导，认为教学是人类一般认识过程与教学特殊认识过程的统一，主要有达尼洛夫、叶希波夫的教学过程积极化学说，赞科夫的发展性教学理论，巴班斯基的教学过程最优化理论，达维多夫、艾里康宁的发展理论思维学说，马赫穆托夫的问题教学论，沙塔洛夫的纲要信号教学，阿莫纳什维利的合作教学论等。三是来自欧洲各国的教学论，代表性的有德国瓦·根舍因和克拉夫基的范例教学论，舒尔兰克的柏林教学论学派的教学论，保加利亚洛扎洛夫的暗示教学论，英国劳顿的文化分析主义课程思想中的教学论等。中国当代的教学论正是在学习和借鉴这些理论的基础上逐步形成和发展的。

二、中国当代教学论的主要内容

（一）教学理论流派初步形成

目前，我国具有代表性的教学理论是主体性教学理论、要素教学理论、结构教学理论、“生命实践”教学理论。

1．主体性教学理论。我国学者在长期主体性教学实验的基础上提出了主体性教学理论。该理论认为教学的本质是人类一般认识与教学特殊认识的统一，教学主体可分为本体主体、认知主体和实践主体几个方面。［2］（P136）从本体主体的角度看，教师与学生均为教学存在的主体，没有教师或者没有学生均不能构成教学，教师与学生是教学存在的物质承担者。教学主体是 “在实践中确定了主体地位的人”。［3］（P65）认知主体的角度看，教师与学生均为认知主体，教师作为主体，其认知的对象主要有教学的目标、内容、学生等各要素以及自我；学生作为主体，其认知的对象有学习的目标、内容、教师、学生自身以及其他同学等各要素。实际上，当教师与学生均为教学主体时，是师生共同与学科专家、古人、他人、前人的对话，教学是诠释与文本的关系。从实践主体的角度看，在教学中的主体只能是教师，学生则成为教学的对象，教师工作的目的是促进学生身心的全面发展。在教学过程中要发挥师生的主体性，主要包括自主性、主动性、创造性等几个方面；还应注意发挥师生的主体间性，主要包括理解性、通融性和共识性等几个方面。主体性教学理论较好地回答了教学中谁是主体，什么是教学主体性，如何发挥教学的主体性等问题。

2．要素教学理论。在李秉德与李定仁主编的《教学论》一书中，把教学的要素划分为目的、课程 （内容）、教师、学生、方法 （教学方法、教学组织形式、教学模式、教学媒体）、环境、反馈（教学评价、教学管理）等七个要素。［4］（P17）教学活动是七个要素的相互作用，这一理论被称为教学“七要素理论”。这七个要素不仅构成了教学，而且也成为教学研究的对象。把教学要素作为教学研究对象也是西方教学研究长期以来形成的基本特点。根据七要素的结构，人们编写了相关教材，展开了对教学的研究，形成了内容具体、完善和系统的教学理论。之后的教学研究，紧紧围绕教学要素展开，出现了教学环境论、教材论、教学过程论、教学原则论、教学方法论、教学评价论、课程论、教育技术论等专论。教学要素理论回答了教学是什么，教学由哪些要素组成，各个要素之间的关系如何，不同的教学要素发挥着什么作用等重大理论问题。

3．结构教学理论。张敷荣把与教学相关的理论划分为教学论、课程论、学习论三类。教学论主要探讨教学的问题，课程论主要探讨教学内容的问题，而学习论则主要探讨学习的问题。后来，施良方在梳理和分析美国相关理论成果的基础上，完成了 《课程理论——课程的基础、原理与问题》、《学习论——学习心理学的理论与原理》、 《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》三本著作，使课程论、教学论和学习论的内容更加具体、清晰、完整，促进了课程与教学论的发展，也促进了课程与教学实践的发展。

4．“生命实践”教学理论。叶澜主持的 “新基础教育”实验始于1994年，经过5年的探索性实验后，1999年开始进入推广性、发展性研究阶段，2004年进入成型性研究阶段，并取得阶段性成果，“生命实践”学派初见端倪。新基础教育实验的核心是生命教育，重视主动和互动，强调教师和学生双方生命价值的体现。新基础教育实验强调未来性、生命性和社会性的价值观，强调潜在性、主动性和差异性的学生观。学习目标不仅强调学生认知能力的发展，同时强调学生道德面貌和精神力量的发展。［5］（P361）“新基础教育”实验的精髓在于把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧；把精神发展主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。与其说这一理论强调的是教学的过程和方法，毋宁说是一种关于教育目的的思想。

（二）学科课程与教学论进一步系统化

学科课程与教学问题是课程与教学研究的核心问题，我国历来重视学科教学法的研究。改革开放以来，在李秉德等人的倡导和推动下，学科教学法逐步发展成为学科课程与教学论，并进一步发展为学科教育学。学科课程与教学论是学科专家研究成果的总结，也是中小学教师学科教学实践经验的概括和总结。学科课程与教学论研究侧重于学科教学模式、方法、技术等方面的研究。目前，中小学各个学科的课程与教学论已经形成，语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育，以及信息技术和综合实践活动等学科都已经有了课程与教学论，有些还发展成为学科教育学。每一个学科的课程与教学论又由于提出者、主要论点的不同而进一步分化，例如，语文教学论就有著名的情境教学理论、“注音识字、提前读写”教学论、“六课型”教学法理论等，从而使学科课程与教学论形成了庞大的学科理论体系。

（三）中国特色的个性化教学论的研究与实验方兴未艾

改革开放以来，随着课程结构逐步趋向合理，以及对于能力、智力、情意概念的深入探讨，教学研究摆脱了偏重具体方法的片面性，形成了个性化、中国化、多样化的教学理论体系。这些理论和教学模式主要有自学辅导式 （如卢仲衡的 “自学辅导教学法”、魏书生的 “六步教学法”、黎世法的“六课型单元教学法”），探究发现式 （如陕西师大张熊飞的 “诱思探究教学法”、江苏常州邱学华的“尝试教学法”），参与活动式 （如上海第一师范附小的 “愉快教学法”、北京师大丛立新的 “活动教学法”），以及基于传统的讲解接受式教学模式和示范模仿式教学模式等。近年，还出现了薄俊生的发展性教学、于永正的五重教学、张桂蕊的语文拓展式教学、蓝继红的诗意教学、杨屺的情趣教学、杨一青的和谐教学、李元昌的乡土教学、贾桂清的觉醒教学、丁继泉的主动教学等思想和方法，极大地丰富了中国教学理论的体系和内容，使中国的教学论更加丰满和具有个性。

（四）经过不断分化整合，教学论学科群日益壮大

教学论的研究主要从各个教学要素出发，进行深入研究，各种教学专论纷纷产生，形成了庞大的学科群。一是偏重于教学元研究的教学专论，如教学哲学、教学认识论、教学知识论、实践教学论、教学改革论、教学主体论等。二是对于某一教学要素进行深入研究而形成的教学专论，如教学目的论、教学过程论、教学设计论、课程论——教学内容论、教学原则论、教学方法论、教学模式论、教学组织形式、教学技术论、教学环境论、教学管理论、教学评价论、教学艺术论等。三是从教学过程各个环节入手进行研究而形成的教学专论，如从教学准备环节入手，主要探讨教学的设计、教学的组织、教学资源的运用，论述教师如何备课、如何确定教学目标、如何设计教法、如何研究学生等；从教学实施环节入手，主要探讨教师的教学语言、教学方法的运用、练习与活动的组织、教学时间和空间的转换、教学中的启发诱导、教学中的师生对话、讨论和探究等；从教学结束环节入手，主要探讨教学中的辅导、学生作业的布置、批改、教学过程的管理和监督、教学活动的检查考核等；从教学评价环节入手，主要探讨学生的学业评价、教师的素质评价、教学质量评价、教学效果评价等。

（五）外国教学论的中国化改造与创新成果丰硕

改革开放以来，我国的课程与教学理论在不断创新的同时，注意引进、借鉴和吸收国外的教学理论，并对这些外来的理论进行中国化改造，取得了丰硕成果。来自境外的合作学习理论、自主学习理论、探究—发现理论、探究—研讨理论等都受到重视。我国还重视与课程改革密切相关的国外课程理论的引介，新的课程问题的研究受到重视，特别是实践性课程开发理论、过程性课程开发理论、后现代主义课程理论、建构主义课程开发理论都被引入我国，并作为课程改革的重要理论来源。我国还特别重视对这些理论的中国化改造，使之为我所用。同时，我国还重视开辟新的课程与教学论研究领域，如课程资源开发、校本课程开发、课程领导与学校课程规划、教学决策与课程经营的研究成为课程与教学论新的研究领域，教师专业发展、学校文化重建、教学回归生活世界、生成性教学、活动教学、反思性教学、系统设计教学、创造性教学、有效教学等问题也受到关注。

三、中国当代教学论的主要特点

（一）兼容并蓄的胸怀与海纳百川的气质

中国教学论的发展是在不断学习和借鉴世界其他国家，特别是发达国家教学理论和实践经验的基础上发展而来的。外国教学理论成为中国教学论的重要理论来源。一是不同的时期侧重于不同的教学论。例如20世纪初，主要学习日本传入的欧洲的教学论，特别是赫尔巴特的传统教学论、卢梭的发现法；20世纪20至40年代则以学习美国的教学论为主，除了学习杜威的教学论，还学习道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法等；新中国成立后，主要学习苏联的教学论，赞科夫、巴班斯基等人的教学论都曾流行一时；改革开放以来，学习的范围进一步扩大，主要学习美国、苏联、欧洲的教学论。二是学习当时最先进的教学论。在某个时期，哪个国家的教学论先进，哪一家教学理论流行，就学习哪个教学论。这是一种明智的、符合实际的、经济的选择。三是对于外国教学理论的态度不同。例如，对于苏联的教学论持以学习和模仿的态度，对于杜威等人的教学理论则持以批判和借鉴的态度。四是学习和借鉴过程中，表现出了谦逊的态度与开阔的心胸。在西方教学理论体系中很难发现中国教学论的痕迹，但在中国的教学论体系中却有西方教学理论的痕迹，与其说这是由于中国教学论的落后，毋宁说是西方的傲慢与偏见导致教学理论视野的偏狭。中国教学论这种兼容并蓄的胸怀与海纳百川的气质也使中国教学论能够扬长避短，贴近实践，具有很强的辩证色彩。

（二）唯物辩证的指导思想与科学的方法论

中国当代的教学理论是在马克思主义指导下逐步形成的。马克思主义是科学的世界观和方法论，是中国教学论研究的指导思想，是中国教学论研究的行动指南。正是由于马克思主义的指导作用，中国的教学论研究能够坚持辩证唯物主义和实事求是的思想路线，强调理论与实践相结合、脑力劳动与体力劳动相结合、学与用相结合、学与思相结合，能够运用普遍联系和变化发展的观点和方法观察教学现象、分析教学问题，探讨解决教学问题的方法，揭示教学的规律。这是与西方教学论不同的。正是由于有马克思主义辩证唯物主义的世界观和方法论的指导，使中国的教学论无论在思想基础、研究方法、逻辑体系等方面都具有优势。为中国教学论的科学化、现代化、实践化发挥了基础作用，增添了中国的教学论的科学意识和能力。

（三）扎实的实践基础与强烈的问题解决意识

中国教学理论形成具有很强的实践性，扎根于坚实的中国教学实践土壤，是中国千百万基层教师和广大教学理论工作者辛勤劳动和刻苦实践经验的概括和总结。而中国教学理论的目的是实践取向的，是为了解决教学实践中的各种实际问题。目前，与教学活动密切相关的一些问题，例如师生关系问题、合作学习问题、教学组织形式问题、课堂教学方式方法问题等都得到了比较全面的分析。中国的教学理论为发挥教师的主导作用，促进中国课堂教学质量的提高，为提高学生基础科学文化素养和全民族的科学文化素质做出了重大贡献，特别是对于基础教育的发展发挥了导向和引导作用。正是中国特色的教学论的巨大作用和明显的功能，使中国的基础教育在世界上受到普遍认可和推崇。高质量的基础教育为我国改革开放以来社会、经济的高速发展和综合国力的整体提升，准备了千百万基础科学文化知识扎实的劳动者。

（四）勇于探索的意识与持续的创新精神

从目前已经形成的教学论著作来看，中国教学论形成了独特的研究思路和表达体系，主要从对教学各个要素的分析入手，创造性地回答了教学实践中的各种问题，包括教学的含义、教学研究的历史发展、教学的理论基础、教学目标、教学主体、教学内容、教学设计、教学实施、教学评价、教学改革等。这一研究思路也是西方教学论研究的基本思路，但所形成的教学论体系结构却与西方教学论的体系结构有很大的差异，在中国目前出版的教学论教科书的构成和表达方式也是独一无二的。这就是中国教学论的结构特色。另外，中国教学论注重基础科学文化知识的学习，关注生活实践和生存挑战，所关注的重点、话语逻辑、对教学问题的分析与西方的教学论也是不同的。例如这些理论一方面有比较先进的理念和完整的原理，另外又与我国中考、高考竞争激烈的现实紧密结合，重视课堂教学质量。复式教学就是根据我国部分地区学生人数少、学校分散的特点提出的行之有效的教学组织形式，现场教学也是我国广大教师和教学研究人员总结提出的新的教学方式。

（五）深厚的文化传统与悠久的历史传承

中国教学论的发展具有传统文化深厚的土壤。中国悠久的传统文化一直对中国的社会文化，包括教学文化具有持久的影响力。这种影响不是一时一事的影响，而是对教学理论和实践的方方面面长期的影响，影响到人们的教学观、学生观、过程观、方法观、评价观、主体观等，也影响到教师的教学方式和学生的学习方式，影响到师生关系和教学其他要素之间的关系。这种影响是长期的、全面的、弥散性的。中国教学文化的精髓存在于民众自觉的教学意识，表现为效果显著的教学方法和学习方法，表现为广大教师扎实有效的教学行为。中国教学论的形成是在具有悠久文化根基的环境下，世世代代教师不断探索，反复验证的结果。既有来自生活的教学常识的归纳和总结，也有来自大学问家的理论概括。中国当代教学理论是中国传统教学文化在新的历史时期的继承和发展，是中国传统优秀教学文化的延续。

［1］ 叶澜，杨小微．教育学原理 ［M］．北京：人民教育出版社，2007．

［2］ 王守恒，查啸虎，周兴国．教育学新论 ［M］．合肥：中国科学技术大学出版社，2005．

［3］ 熊川武．实践教育学 ［M］．上海：上海教育出版社，2001．

［4］ 李秉德，李定仁．教学论 ［M］．北京：人民教育出版社，1991．

［5］ 徐继存，徐文彬．课程与教学论 ［M］．北京：高等教育出版社，2009．

On the Formation，Constitution，and Characteristics of Modern Chinese Pedagogy

DUAN Zhao－bing
（School of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui，241000，PRC）

The modern Chinese pedagogy is the pedagogy with Chinese characteristics that originates from the teaching practice of Chinese teachers，and serves their teaching practice，it is the systems as to Chinese teaching on concepts，thoughts，methods，and expression．The modern Chinese pedagogy is the outcome of theoretical thinking and dispute，the generalization and summarization of teaching experiences，it is also the learning，absorption，reform and transformation of foreign teaching theories．The modern Chinese pedagogy bears such characteristics as an eclectic and all－inclusive appearance and disposition，the guidance of the materialistic dialectics，and scientific methodology；a solid foundation of practice and an acute sense of problem－solving；a keen sense of exploration，and persistent spirit of originality；a profound cultural tradition and a long historical heritage．

the modern Chinese pedagogy；formation；constitution；characteristics

G 652

A

1674－5779（2012）02－0084－05

2012－02－17

段兆兵 （1965—），甘肃渭源人，安徽师范大学教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑 陈育／校对 云月）