论课程变革的阻力

范兆雄

（湛江师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048）

论课程变革的阻力

范兆雄

（湛江师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048）

学校课程变革的阻力不仅来自课程所处的社会生活、文化环境，还存在于学校内部的文化因素，与教师文化传统关系最为密切。我国基础教育新课程改革的阻力主要来自于中国传统文化。

课程改革；课程变革；阻力

课程改革要求从事课程活动的相关人员改变在这一工作领域的活动方式，包括改变原有的课程观念、知识结构、行为方式，并能够准确地通过自己行为的改变，成功地实现学生学习行为的改变。由于要改变原有的存在方式，势必引起各种显在的、潜在的抵制，这就是课程变革的阻力，它将影响课程改革的成败。

一、理论与要素分析

首先，我们要比较改革和变革这两个概念。改革是通过施加一种外在影响，而期待某些人或事发生变化；变革则是主体的自主自觉，是一种能动的反思和创新。人们可以制定一个改革的计划，干预某种正在进行的状态，期待通过实施改变行为而引起变化，却难以准确地预计变革的过程，因为变革是在改革力量与各种错综复杂的因素相互作用后产生变化的过程。它有时会与改革所预设的目标相一致，有时则可能完全相反，大多数情况是既偏离改革目标也与旧的轨迹不同，而产生一种具有新质的结果。

课程变革的历史说明，改革所期望的目标总是不容易实现，“预期要引起 ‘根本性’变化的教育改革最后取得的成果并不可见”，［1］也没有实现比期望的目标更好的结果，而往往导致失败。人们已经认识到 “教育改革并不容易进行”，试图通过改革在 “教育上搞速战速决总要失败”。［2］（PP．202－203）因此，教育改革应视为一个与社会变革长期磨合的过程，“名副其实的教育改革产生在逐个社区、逐个学校中，而且只有当人们开始明白他们必须为他们自己和他们的孩子做些什么并着手去干时，教育改革才能产生。”［3］（P542）就是说，课程改革实际上不能脱离它所存在的社会文化环境，而且只有当它成为一定文化背景下的人们的现实生活时，改革才有可能成功。

那么改革是在哪个环节上失败的呢？一部分研究者认为，课程改革的关键环节主要是课程与社会文化协调的问题，协调不好导致失败，可以称之为课程变革的外部环境论。遮尔庇 （Gelpi，Ettore）在 《学校与未来学校》一文中认为，教育应与社会变革保持一致，但是教育体制往往不能及时反映社会的变革，学校跟不上新的社会目标。所以，在他看来，教育改革的阻力多半来自社会和文化方面，而不仅仅是属于教育范畴的。因为 “人的行动是由社会文化规范所支持的，而社会文化规范又是由人的态度和价值体系所支持的。由此可以得出，人的行动是由他的态度和价值体系所支持的。而人的态度、价值体系的改变是通过社会文化规范的再教育实现的”。［4］（P127））教育改革不成功是因为人的态度和价值观念的变革不容易实现。

另一部分人则主要着眼于参与学校课程活动，从学校课程活动本身研究课程变革失败的原因，因此可以称之为课程变革的内部本因论。持这种观点的人非常注重教师和学校校长对改革的态度，剖析课程改革在教师理解与操作的环节上是如何进行的。关于课程实施的研究显示，教师是课程改革的关键，一些课程改革之所以没有取得预期的结果，主要是因为教师没有做好改革的准备，有些课程改革方案因为教师的消极抵抗甚至根本没有实施。教师对待课程改革会有多种不同的态度，“如果教师不能确信这样改变可以带来好处，就不会全力以赴地进行改革”。［5］（PP．204－205）

上述两类研究者实际上是从不同的角度截取了课程变革的一个环节。但是从他们研究的过程和成果来看，不论是外部环境论，还是内部本因论，都是采用因素分析法，因此，他们要么全面分析教育变革的阻力因素，要么单独研究某个阻力因素。归纳国内外关于教育变革阻力因素的研究，王万俊将教育改革的阻力因素分为五大类型，每一类型又包含若干子因素：第一，变革代理人。如教师、校长对变革的冷漠。第二，变革管理。如在变革诊断、计划、实施、传播等方面存在的不足。第三，变革对象。如教育现状对变革的束缚。第四，变革当事人。如家长和学生的反对。第五，变革环境。如社会因素 （政治、经济、文化和人口）和自然因素 （地理环境）。［6］这些因素构成一个复杂的系统，实际上，一个教育改革方案无论多么完善都不可能囊括这些因素，更无法描述这些因素组合起来所构成的活生生的社会现实。因此，我们不能期望一项或几项改革措施来单独实现一项或几项改革目标。

课程改革其实是一种文化价值观的传播，而价值观是在长期的文化传统中形成的，难以在短期内来一个彻底的改变。但是，几乎所有的课程改革方案都不可能预设一个长远的价值观变革的计划。也就是说一种文化变革具有不可预见性，因为文化是一种丰富的变化的存在，它包括多种层次存在的复杂现象。一个社会集团可以倡导一种新的价值观，经过一段时期的努力，这种价值建立起来，可能具有改革计划所预期的质，但是决不可能是某种固有的类型。如一个政党、政府可以提倡一种来自异文化的政治价值观，但是决不可期望这种政治价值观以他文化存在的形式在本土文化中完全复制出来。

其实，学校课程变革的阻力现象不仅表现在课程与社会生活、文化活动方面，还存在于学校内部的文化因素，与教师的文化传统关系最为密切。如教师看起来是影响课程变革的内部因素，而实际上从文化角色来分析，教师不可能是脱离某种文化环境而独立存在的。否则，如果教师要实施一种异文化的课程方案，就一定会处于文化分裂的尴尬境地。而且即使教师能充分理解异文化的课程并在课程实施的操作中充分表现出来，但学生仍然是本土文化的学生。

二、阻力因素、结构和运动形式

文化阻力的研究必然涉及到具体的文化环境下的课程变革，它表现为一系列的文化要素组成的结构，以及它们的运动过程。我国新一轮基础教育课程所主张的文化价值观属于西方现代的理性主义文化价值观，其符号内容是现代西方文字、传媒，其知识内容主要是现代科学知识，其文化习惯是现代西方人的生活方式和时尚。基础教育新课程改革尤其强调培养学生的创新精神与实践能力。创新精神与实践能力培养不足，确实是中国基础教育存在的现实问题，而且也是最难解决的问题，因为这不仅是知识缺乏的问题而且是一种文化差异。与西方现代科学文化的理性主义把外部世界当作一个可以分析认知的客观对象不同，中国传统文化把人与外部世界混而为一，即 “天人合一”，不承认存在客观世界，而就无法区别主观世界，这种哲学观导致中国文化至今对西方科学理性的精神实质缺乏严肃认真的思考，尤其是不能深入普通民众的文化生活，也就是说，科学理性仍然没有成为中国中小学校通行的文化理念。中国传统文化与这些文化内涵相对，中国中小学存在着某些中国传统文化的价值观，如师道尊严、文本崇拜等。

与基础教育新课程改革的价值取向对立的文化要素可以概括为以下几个方面。

1．道德教育方面主张向内修炼。自省、自克，修身，提倡个人道德的完善，并把它与人生的精神境界联系起来。这与西方文化主张的顺应外部约束不同。当现代教育改革打破传统的道德教育形式，采用西方的教育形式时，人们不能在文化上转变过来，于是就出现了传统道德教育的精髓被抛弃，但因为文化阻力，西方道德教育的实质却没有得到真正的传播。长期以来，中国社会因为强调道德内省，因而未能重视社会公德的建设，更未能重视社会公德的教育，即便是向内修炼道德也不是对社会所有人的要求，而仅是圣人向善之道，道德修养被视为高人一等的修炼，而不是对所有人的普遍要求。也就是只要求准备成为圣人的人努力修德。西方的道德是对社会的普遍约束。它具有普遍性，普遍性是民主性的重要基础。当实现全民性的普及教育时，教育的目标不再是培养少数圣人，而是为社会培养普通劳动者，但是学校处于传统文化的包围之中，学校所进行的社会公德教育，被道德属于个人修养的观念所吞噬。于是，就形成了道德知识与道德行为两张皮的状况，即学校只重视教授道德知识，缺乏真正的公共道德行为的训练，因为文化传统所推行的道德与学校教授的道德知识并不是直接对应的，传统文化所要求的君子、圣人，现代社会并不要求，但是传统文化的道德只是对圣人的要求，这种理念仍然存在于文化之中，于是人们就认为公德也不过只是对圣人的要求，而不是每个都必须遵从的。

2．在学习观方面主张述而不作，厚积薄发。中国传统教育是传播圣人的思想，是接受圣人的思想，进行个人的修炼，不是主张探索外部世界，而是主张完善自我。重视学习微言大意，不主张客观准确地揭示外部世界运行的规律。学习的内容是经典文献，是关起门来做个人的功夫，所谓接受教育仅局限于习文和修德。这种思想仍然在阻碍今天的学校教育，学校更重视的是书本知识的传授，而不重视现代科学的实证精神，实验教学成为一种技能训练，而不是探索外部世界的一种手段。现代西方教育的主要内容是科学知识，其更重要的不是科学知识本身，而是科学的理念和科学的方法训练，是科学精神的培养。科学精神强调怀疑和探究，而不是积累科学知识，科学知识与科学创新甚至不是 “述”与 “作”的关系，而根本就是一种否定的关系，所以它强调的是培养人的内在的探究欲望和反思习惯，培养基础的研究方法。但是，我国学校受传统文化思维方式的影响，更重视知识教学，强调知识积累，这样势必损害了学生创新探究的欲望，长期训练掌握知识，反而养成了思维上的奴性，把创新当成他人的事，当成只有少数具有创造能力的人才能达到的不可企及的伟人的工作。而实际上，科学是人人的科学，是现代人认识世界一种方式，是一种生活方式。中国传统文化对科学教育的阻力主要表现在把科学知识当成经典接受，而不是以科学思维与探究能力的培养为主。新课程改革突出了科学探究，但是由于缺乏探究教学的文化环境，在学校课程改革的实践层面，传统的传播知识为主的教育方式仍然占有主导地位，新课程改革的理念仍然无法深入实践。这种文化阻力是多方面的。（1）教师缺乏科学创新的欲望与能力。一则教师把创新看成是一种只有少数人能从事的活动，二则教师认为探究的目的也是掌握知识，直接将知识告知学生不仅更为快捷，而且更为全面系统。（2）社会、家长不支持学校创新。社会和家长要求学校为学生参与激烈的考试竞争做好准备，迫使学校全力提供考试教育。（3）教育评价取向不支持创新能力的培养，而支持知识掌握的量和质。（4）探究与创新不是被看成为科学思维和科学教育的基本前提，而是被想像成为一种高的要求与追求。因而不被所有的基础教育学校所支持，只被一些质量较好的学校作为追求的目标，成为它们的学生掌握知识之后的一种锦上添花。（5）追求统一、划一的文化思维习惯，不鼓励创新与探究。中国传统文化习惯于整齐划一，不提倡求异思维，阻碍了个人性的探究与创新活动。

3．在学习方法方面主张勤读苦练。“书读百遍，其意自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。不问实践，只求读书，理解书本是中国传统教育和传统文化的重要特点。这种思想至今还在影响我国学校教育，人们不把实践看作是学校教育的基本形式，至今只承认它是一个偶尔用一用的辅助形式，而在西方现代文化传统中，实践教学比书本教学更为重要。新课程改革要求开设综合实践活动课，然而实际情况是，许多学校仅在课程表上把它列出来，经常是被学习书本知识的课程占用了它的时间。实践教学在学校所遇到的文化阻力主要来自：（1）“读书做官”的观念。“万般皆下品，惟有读书高”。这里尊崇的不是读书本身，而是官本位，读书之所以高，是因为读书是社会底层的人们进入仕途的惟一途径。因此，读书是为身份，不是为求得认识外部世界的方法。（2）读书是为了学习和追随古圣先贤。（3）读书是为明人伦的大道，而不是为器用之小术。（4）读书可以增长知识，便于附庸风雅。（5）面对外部自然的实践只是小人所从事的术数之技，不登大雅之堂。在今天的学校和社会上，这些文化阻力在许多场合它们仍然通过文化观念和制度表现出来。如不重视实践课堂，不重视实践考查，只看重理论知识，看不到在实践教学中对学生实践能力培养的价值等。

4．在价值观方面，学校里盛行着社会上的教师权威，亲疏关系，走后门照顾，法外开恩等传统思想，离法制理念和民主秩序还有很大的距离。更为糟糕的是民主、法制的理论在传播，民主法制的知识在传播，制度在建立，而它的内在精神理念却没有被接受。因为民主法制知识是嫁接在亲疏关系、法外容情等传统观念的基础之上，所以会出现严重的文化悖异。一方面，传统的伦理道德——德治的文化体系，从理论、观念到体制都被撕破；另一方面，西方的理性——法治的文化体系又因为传统的阻碍难以生根。按照主流文化宣传的价值观进行教学，这是学校必须无条件执行的，但是这并不等于学校师生就可以克服处于内心的文化矛盾，因为以西方法理为主的学校主流文化，与以中国传统伦理为主的社会文化之间存在严重矛盾。于是，学校价值观教育处于严重矛盾之中。

三、克服阻力的努力方向

课程改革方案的制订一定要符合实际情况，否则就会增加文化阻力的程度，导致变革无法顺利进行，并难以实现改革的目标。

（一）找准跨越课程改革方案与原有学校文化差异障碍的有效途径

课程改革总是试图改变某种现存的东西，或者增加某些原文化中不存在的文化因素，或者改变某种文化因素的性质。在文化交流日益方便和频繁的当代，课程改革跨越文化的幅度越来越大。这与在某一文化的框架范围内进行的教育改革不同。如我国北宋时期，王安石发起的教育改革就是在儒家文化的框架内进行的，它就不存在跨越不同文化种类的问题。而我国近代、现代的课程改革就完全不同，当时中国学校教育与西方的学校教育存在着巨大的差别，从教育目的、教育内容、评价方式等所有的环节，西方的学校教育文化与中国传统的学校教育文化完全不同。如当时中国学校要培养学生成为维护封建统治的忠实服务者，而西方学校要培养具有开拓的精神、资本主义民主意识的各类人才；西方学校主要传授科学技术知识，而中国学校主要传播儒家经典。当时中国的改革者最看重的是向西方学习科学技术，急于将西方的科学技术知识引进到中国的学校中来。这是当时学校教育改革的核心。然而，中国当时的学校缺乏现代科学文化，引进的现代科学文化与中国学校文化存在着巨大的差别。这个差别就像一座大山一样横亘在中国教师的面前。经过一百多年的努力，到20世纪90年代，这座大山似乎已逐渐被夷平，人们似乎忘却了中外学校在科技文化或现代文化方面还存在什么差异。确实，在科学知识传播方面，差异已经不如以前那么明显，然而科技文化远不只包括书面上的科技知识，而是包括教师的科技素养、学生的科技素养以及作为科技文化生长发育的理性主义的光芒。从这些文化要素来看，我国当今的学校教育文化仍然与西方的学校教育文化存在很大的差别。

事实上，新一轮课程改革正是为弥补这个巨大的差距而发起的。主要表现在，新课程改革方案把培养学生的创新精神与实践能力作为核心理念，把鼓励学生自主学习，通过实践进行探究、研究等作为此次改革推行的新理念。这是因为，经历了上百年发展，西方的科学技术知识在中国得到了传播，并且成为中国文化的一个重要组成部分。但是，中国教育培养出来的人，创新能力不足。也就是说，尽管长期以来，中国人通过学校教育学习和掌握了不少科学技术知识，但是孕育科学、促进科学发展的西方文化的精髓却较少在中国学校中传播。甚至，中国学校在向西方学习科学技术时，总是不自觉地维护自己传统文化的面子，“中体西用”、“洋为中用”就是这种思想不自觉地流露。还有，就是急于求成的思想，不想花工夫了解如何获得科学知识，而是以最直接的方式，学习别人取得的成果。再者，文化差异的存在，使得人们没有深刻体会科技知识获得的过程。也没有体会到科学知识与发现科技知识的人之间的关系。因而学校教育缺乏探索、研究、创新的文化要素。

新一轮基础教育课程改革提倡探究和研究性学习，提倡培养创新精神和实践能力，这是试图弥补中国学校教育的文化缺陷，是给中国学校教育添加新文化要素的重要举措。作为添加的新文化要素，其可能遇到的阻力就可想而知了。第一，绝大部分教师对于探究、创新和研究性学习都是茫然无知的。第二，学校物质文化、制度文化和精神文化对探究、创新和研究性学习缺乏必要的支持。第三，学生与社会对探究、创新和研究性学习缺乏现实需要。这些都是对培养创新精神和实践能力构成阻力的原因。因此，要克服这种阻力，就只能努力培植创新的文化要素。

培植创新文化要素首先要引进关于它的知识。创新这种文化要素包括一整套的知识和方法系统，它是与现代西方文化，尤其是科学技术文化相伴而产生发展的。理性之光是现代西方文化的基础，离开了理性光芒的照射，创新的种子将无法萌发。因此，培养创新文化要素一定少不了全面营造创新文化的环境。也就是要着力解决缺乏创新文化要素的成长环境的问题。即不仅要引进创新的种子，还要努力培肥创新的文化土壤。第一，培养教师的科学文化素养，使教师学会如何培养学生的创新能力。第二，改革管理制度、评价制度，使学校、教师具有更多的自主权。第三，要把学生从过度的重复的知识学习中解放出来。第四，营造一个宽松的民主的文化环境。第五，在时间上解放学生，解放学校。第六，在物质上保证从事创新教育活动的需要。

（二）协调好与课程改革有关各方的利益

改革要调整社会各方的利益关系，必定引起利益受损者的不满与消极，他们会给改革制造各种障碍。第一，改革要增加教师的工作量，花费较多的时间。改革要废除已经驾轻就熟的工作方式，学习新的课程知识、教学技术，增加教师的负担。有的还增加了学校的负担，如要求学校承担培训费用等。为此，有必要投入足够的经费，保证开展改革所需要的培训费用，不仅不能增加教师或学校的经济负担，相反应该给予从事改革参与者以相应的补助。第二，改革引起与学校课程相关的社会机构的竞争，竞争的负面效应对改革成功进行造成一定的阻碍。如从事课程与教学资源开发的企业、研究机构，为了自身的利益而阻扰课程改革的进程。要通过制定相关的法律、法规，规范课程与教学资源的研究与开发，制止不正当的行业竞争行为，克服竞争的负面效用，争取出版高水平的教材、辅助材料和其他各种图书、电子教具，实物教具。第三，课程改革最大的利益关系调整是学生和家长。新课程改革使一些家长担心学校放松了对学生知识的教学，他们要求学校给学生增加学习时间，进行应付考试的各种训练，客观上阻碍了新课程的实施。因此，有必要通过制订相应的配套措施和社会舆论，让社会和家长了解新课程改革，支持课程改革。

（三）将难度太大的课程改革划分成小步子，稳步推进

课程改革的难度实际上是改革目标与现实的距离。距离越大，则难度越大。改革的难度太大，使操作者望而却步，会阻碍课程改革的实施和实现。往往当课程需要做较大幅度的改革时，改革的难度也就增加。当然，我们不能回避改革的难度，而只能设法逾越它。最好的办法就是分解难度，分成小步子来进行。每一步向目标靠近一点，最终就可以实现改革的长远目标和宏大计划。新一轮基础教育课程改革可以从多个角度考虑分步走。一是从地区或学校类型来分步实施，即首先引导部分学校充分克服阻力，率先实现课程改革的基本要求。二是从改革的项目来实施，如不急于改变课程内容，而是先进行足够的准备，如先从教师教育与培训着手；先不急于做好所有的改革项目，而是允许先做好其中一两项，如先做好新课程教学理念的传播，并给予教师充足的时间理解和思考。三是从程度来提出不同的要求，即不要求改革一步实现目标的高要求，而是先要求达到基本水准再逐步提高。

（四）处理好与教育外部文化环境的关系

课程变革的文化阻力与课程改革方案本身有关，也与课程变革的社会文化环境有关。当课程改革与学校外部环境不协调时，外部环境对课程改革就可能会造成阻碍，从而影响学校课程文化发展的进程。家长和社会是两个最重要的学校外部环境因素。家长总是从自己的社会经验的角度来考量学校的课程改革，如果与他们的经验或期望不太一致时他们就有可能会阻扰课程改革。处理好与家长的关系，主要是做好与家长的联系，向家长解释课程改革的意义、目标，切实照顾到家长的利益与需要，争取家长的理解与支持。

处理好外部社会文化环境与课程改革的关系，使课程改革受到社会支持，可以采用以下一些方法：第一，使新课程改革的目标得到社会的理解。课程改革的目标尽管是根据社会状况制定的，但是，目标确立之后，不只有教育系统的人需要了解它，因为它涉及人才成长的问题是全社会都关注的，所以要使目标得到全社会的理解。第二，考虑社会对课程改革的需求，适当迎合社会的需要。社会需要本来就是课程改革的原动力，只是在制定课程改革方案时，有可能重点关注了社会的主流需求，而忽略了其他多方面的需要，因此，需要在课程改革的进程中，不断地调整方案。第三，采用配套方案，与课程改革与社会要求一致起来。如根据新课程改革的方案调整人才选拔的办法。

［1］ 张人杰：现代教育改革论 ［J］．外国教育资料，1985，（2）．

［2］ 美国促进科学协会．闵实等译．普及科学——美国2061计划 ［M］／／国家教育发展中心．发达国家教育改革的动向和趋势 （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［3］ 拉马尔·亚历山大，李复新，译．美国2000年教育战略 ［M］／／国家教育发展中心．发达国家教育改革的动向和趋势 （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［4］ 王宗敏，张武升．教育改革论 ［M］．河南：河南教育出版社，1991．

［5］ 美国促进科学协会．闵实，等译．普及科学——美国2061计划 ［M］／／国家教育发展中心．发达国家教育改革的动向和趋势 （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［6］ 王万俊．教育变革的阻抗因素探析 ［J］．华东师大学报 （教育科学版），1993，（3）．

On the Resistance to Curriculum Innovation

FAN Zhao－xiong
（School of Educational Science，Zhanjiang Normal Institute，Zhanjiang，Guangdong，524048，PRC）

The resistance to curriculum innovation comes from the social and cultural environment in which the curriculum is taught．It also stems from the internal cultural elements at the schools，with the closest relation to the cultural tradition the teachers hold．The resistance to the new curriculum innovation for elementary education in China mainly comes from Chinese traditional culture．

curriculum reform；curriculum innovation；resistance

G 420；G 652

A

1674－5779（2012）02－0079－05

2012－02－23

范兆雄 （1965—），男，湖南湘潭人，湛江师范学院教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑 陈育／校对 云月）