教科书教学化：质性分析与路径探寻

张定强

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教科书教学化：质性分析与路径探寻

张定强

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教科书教学化是教科书的天然属性。教科书建构过程中的问题、语言、理解就是基于教学化的思考而进行的人为化的选择，显现的是一种教学预设计。虽然人们的观点、认识存在着冲突与融合的二重性，但正是这种冲突与融合使更有意义的教学得以实现。有效进行教科书教学化的前提是不断深入的学习与反思教科书；这种学习是经验整合式学习，这种反思是批判建构式反思。通过学习与反思这一路径就能使教科书教学化更有力量。

教科书；教学化；质性分析；路径探寻

一、问题提出

教科书是把人类创造的灿烂文化以语言文字的形式经过教育化处理而建构成师生开展教学活动的文本材料，具有传承知识、开拓视野、增长智慧、启迪思维的功能，这种功能实现的基本途径就是教学化，因而教科书的天然属性就是教学化，这是教科书存在的基础，也是教科书区别于一般专业书籍的本质差异。那么全面深刻的认识教科书的教学属性就是科学建构教科书和使用教科书的逻辑前提。

人类发展、科技进步依赖于人的发展，而人的发展必须依靠教育，教育的基本职能就是让受教育者学会做人和做事的本领，这种做人做事的基本规范和基本要求实现的基本路径就是通过课程教学来实现，而担当这一重任的物化实体就是教科书，它是在科学论证、精心构思、多方反思的基础上凝聚于其中的知识体系，具有一定的前瞻性、未来性和教育性。

理性地分析教科书的教学属性与实践特质，就会发现，现行的教育教学体系中有一种轻视教科书的现象，使教科书在教育教学中的应有地位逐渐旁落，反而被教辅、参考书、练习册、解读等主宰。教科书的权威性、示范性被淹没在参考资料的海洋中，无形中将教科书应有的品质不断表层化、肤浅化、平庸化。

那么出现这种状态的原因到底是什么？是教科书不具有教育教学的价值，还是师生在阅读与使用中出现了障碍？是教科书建构中远离师生的实际与教育的祈求，还是认识理解上、操作实施上、反思评价上出现了问题？我们从教科书的结构与过程、融合与冲突维度进行质性分析，然后从教学化的主体、教学化的方式维度来探索其路径，以明晰教科书教学化的本真品质。

二、教科书教学化：质性分析

要全面分析与理解教科书的内在品质，就要对教科书做一质性分析。我们选择两个维度：结构与过程、融合与冲突维度来进行。教科书是一种结构化的存在，其意义在于使人类创造的文化体系得以传承和创新。正是由于人们观点、认识的不同，这种过程出现冲突进而不断融合就成为教科书产生意义的常态。

（一）结构与过程

教科书是一种赋予教学意义的结构化存在，它是由语言建构的，又是通过语言来解构的，本身就是意义的符号体。基本的建构与解构过程如同 “五W”模式：谁→写 （说）了什么→对谁→通过什么素材→取得什么效果。［1］（P46）这种模式的核心成分有语言、问题、理解，语言是基础，问题是核心，理解是本质。语言是表达文化、阐述思想和情感的工具，也是获取知识、增长见识、丰富智慧的源泉。人类的语言主要有口头语言与书面语言，教科书正是通过书面语言的方式把人类创造、认识而形成的认知以文字语言的形式经过教育化处理而形成的文本资料，符合人类的认知规律。这种教育化处理的文本资料一个显著特点就是问题倾向。人天生就有探究与好奇之心，而问题是启动这一好奇心的钥匙，不管是经验性还是非经验性的问题，也不管是基本问题、核心问题还是派生问题，都是以传播和创新人类创造的文化知识为旨归，通过提出问题，分析、解决、反思问题等环节以优化与促进学习者大脑的思维及理解水平。

从某种意义上讲，教科书是为学习者的学习而存在的，而学习又是一个高度情境化、理解化的过程，看似静态的文化事件的描述，实质是能被激活的动态体验。因此，教科书惟有与学习者接触，以问题为出发点，通过教学路径，就能显现教科书顺性、自由、共处的自然性特征，刻画教科书精确、控制、预设的工具性特征；实现教科书理解、对话、生成的反思性特征。作为智慧产品的教科书，虽然表面上是静态同质化的，但通过师生的视阈融合就能产生火热的思考。基于问题的分析与思考，就能拓展与加深人们的认知空间，具备 “言外之意”、“理解之境”，呈现启发性的眼光，表达出独立思考和批判的意识，让学习者从中领悟以及不断超越。因此，无论是概念的阐述、原理的描述，还是案例的设计等都要以问题为中心，围绕着学习者的理解进行精心的设计和巧妙构思，使采用的语言、秉持的观点在适宜的语料加工过程中学生大脑成为记忆、储存事件和信息的场所。

教科书承载知识与智慧的一个显著特点就是以案例说话，教科书所选编的案例不是案例素材的简单堆积与孤立知识的显现，字里行间都蕴藏着人类的智慧，体现着人文关怀，对学习者的思想与行为起引导示范作用。进而更好地说明一个概念的本质特征，一个命题的深刻含义，一种方法的应用价值。学习共同体在参与、交流、理解、实践、应用和发掘案例的过程中体验知识与技能的有用性，感受知识的力量和美。教科书处处可以显见案例的身影，嵌入教科书的案例，就像一张网络的节点，把知识纵横交替地链接起来，沟通了抽象与具体，展现了发散与聚合、正向与反向、实证与理性的思维方式，融现实性、思想性、知识性、智慧性、艺术性于一体，使教科书更加现实化、生活化，更加富有弹性、张力。案例是知识内容引入，思想方法深化、智慧承前启后的关键，通过案例的学习就可以深刻的理解一个原理的背景与实质，快速学会一种解决问题的思路、方法，养成穷根问底、锲而不舍的精神。

既然教科书如此精心设计和构思，作为教育者就没有权力置之不理，惟有悉心解构方可实现教科书教学化的目标。

（二）融合与冲突维度

教科书是化育个体的主要载体，由于语言文字解读的无限多样性，那么基于教科书教学化中的融合与冲突就不可避免。所谓融合就是教科书承载的信息与学习者的经验相整合并生成学习者的学习认同，生成教科书的现实性与目标的实现性。所谓冲突就是教科书所承载的信息与学习者的经验不适宜并促进学习者自身的反思，实现教科书的发展性。教科书是编者不自觉的以自我文化为背景去设计的，是基于编者经验、习得、体认、风格、语境去阐述知识体系，是经过编者遴选的语言 “过滤”了的思想建构，并以其独特的文本方式把内在的认知结构外化。但在与学习者相遇时，编者合法的偏见，过度的解释以及学习者的误读和误解就混杂在一起，必然引发编者与学习者观念的冲突以及在冲突中的不断融合。［2］（P51）

教科书的建构是基于计划性课程的要求而建构成的内容体系，是根据课程方案及标准的要求选编内容顺序及结构。虽然编者进行过详尽的调研、周密的思考、教学化的构思，但编者与读者之间的距离是客观存在的。因此教师在用教科书方面有权力、能力和勇气去界定当事人即学生的需要及决定提供服务的内容及性质，［3］（P193）这种权力和需要就带有教条主义与经验主义的印迹，经验主义局限于教学实践的直接现实性品格，造成教师和学生可能误读教科书的内涵与品性，教条主义则固守教学实践的普遍性品格，从而固化了具有生命活力的知识体系。由此，造成师生在阅读与使用教科书中出现了障碍，师生成天忙于寻找系统而详尽表述过的“答案”和一些考试范畴的 “问题”解决之法，学校关心那些精于学业的学生，只要功课成绩当头，个人的灵感、努力与自我发现就没有位置，使学生丧失了充满个人感情与意义的学习意蕴，榨干了学生的个性。无形中造成了教科书教育教学价值的失落。为此，倡导一种批判反思的教科书认知观，使师生个体的经验在与教科书承载信息的融合中诱发意义，借助于不同诠释者之间形成的张力结构实现教科书教学化的目的。正是由于这种差异性的认知冲突，就更应注重教科书交流模式的构建，在二次建构活动中体现、感受差异美，使各种观点在冲突中融合，在融合中冲突，克服对教科书浅阅读与浅理解的现象，细心品味，不断的从单一到多元、从静态到动态，使个性得以展现，创造力得以激发，从中探析与领悟教科书的精微与奥妙之处。

教科书教学化实现的场域就是教学实践，主战场是课堂教学。课堂是教科书教学化真正发生的地方，也是冲突与融合持续进行的场所。师生对教科书的理解与思考，揉和师生的经验、知识、个性、兴趣，参与了教科书教学化的过程，在师生、资源、环境的多边活动中被不断的理解、诠释，使教科书的内在力量由于师生的参与、深刻的体悟、多方的交流而得以激发，从而使参与教科书教学化的师生强烈地感受到自己是一个受到内在创造冲动所激发的独立个体，而不是受外在教科书权威支配的说教者，把自己内在的潜质发挥出来，养成独立思考与批判的精神，共同实现教科书教学化的使命。

三、教科书教学化：路径探析

教科书教学化的前提是学习与反思，这种学习是经验整合式学习，这种反思是批判建构式反思。通过学习与反思这一途径就能使教科书教学化成为现实，那么从学习与反思的主体与方式维度来探索教科书教学化就是必然的路径选择。

（一）教科书教学化的主体探析

教科书教学化是一项系统工程，其核心成员有作者、专家、教师、学生、家长等。其中最为直接、核心的要素就是师生在教科书教学化中所起的主导作用。

师生参与教科书教学化的过程是教科书生命力张扬的过程，教师担当着引领学生解析教科书的知识性、开放性、生成性、个体性、动态性等属性的重任，这些属性一般深藏于教科书其内，需要借助教师与学生的智慧去挖掘与解剖，使教材的文化力量 （创发源、辐射源）凸显出来。

教师与学生是参与教科书教学化的主体。教科书首先要与教师和学生相遇，展开对话。教科书文本存在的意义不能自行显现，只能从相遇者的视界中解读出来，其意义产生依赖于解构者的理解与解释。“教科书教学化”就是师生围绕着作为文本的学科知识所进行的对话与理解过程，在对话与理解过程中不断解析着教科书的话语形式和叙事模式。［4］（P267）无论从形式结构、修辞机理，还是提供逻辑的在先的本质或应该发展的方向、事实上能够如何［5］等方面都须进行深度分析与研究。作为教科书教学化主体之一的教师对文本的理解与解释是站在 “中间人”或 “传递者”的位置根据自己理解的 “前结构”帮助学生理解文本所阐述的文化事实，经过教师个性化的解读，将文本预设计的教学设计整合成适宜于学生学习的教学方案，通过教学活动践行教科书教学化。作为教科书教学化的另一主体学生，在阅读思考的基础上通过教师的导引，在主动探索、独立思考、参与讨论的学习过程中实现教科书教学化的目标。

师生在教科书教学化的过程中涉及到一个核心问题就是理解，哲学解释家伽达默尔认为理解要以不同方式进行，并认为只要有所理解，理解就应有所不同。因此教科书教学化的主体之间的理解就是要达到对教科书中共同意义的把握，即在各种不同的理解中，甚至 “在观点的相互冲突中”，“建立起一种共同性，这种共同性超越了个体和个体所从属的团体。”就教科书的理解活动而言，由于时间的一维性特点所造成的某种对过往的生疏感，才使师生对教科书产生了各种各样的理解和解释，教科书的完整意义才逐步地向师生开显出来。这种时间距离不仅给了师生理解教科书的机遇，而且它能够消除师生对教科书理解的教条主义态度，消除或过滤掉某些错误前见，使那些促成真实理解的前见浮现出来，避免主观主义和相对主义，从而保证理解的客观性。［6］同样，在对教科书的理解过程中，语言的间距不应回避，编者所持的语言与师生共同体之间的语言间距肯定存在，师生利用自我营建的语言空间、交流彼此的理解，可以开放自己的成见和理解，消除固有的蒙蔽，正视他人与自己的不同理解，并使真正的意义或真理性的认识从一切混杂的东西中被过滤出来，从而获得对教科书文本深入的理解和解释。

（二）教科书教学化的方式探析

教科书教学化的过程就是教科书生命力张显的过程，主要体现在教科书的主体在设计阶段、实施阶段、评价阶段所做的工作。正是这些阶段的工作使师生不断参与教科书、介入教科书、共享教科书、成就教科书、发展教科书。也就是通过这些阶段的不同方式把师生纳入到与教科书对话与生活的现实场域，使师生带着喜悦与兴奋之情去观察、去实践、去共鸣、去争论、去生成和去实现教科书教学化的使命。

1．设计层面的路径探析

教科书教学化的首要工作就是教学设计。编者依教科书教学化的天然属性对其建构，通过教科书这一载体进行教学前设计，这种设计通过教科书建构共同体的参与，生成师生共享的智慧资源。其次是教科书的主要使用者教师和学生的设计，教师通过基于学生现实视角解析教科书内容体系，从教学的视角创设教学问题与情景，实现文本的教学转化。转化成的教学方案，其实质是教师对教科书的教学特性做出的自己回应，这种回应整合了教师和学生的经验、知识、方法，实现了对教科书的超越。在进行教学方案构思时，教师从教科书中析取语料、语词到语义，根据目标定位，从当下的环境中，通过操作性思维、情景式思维建构教学各个环节，通过设计师生参与的活动、情景等把概念、技能、方法放在可操作性的框架中，从中挖掘出教科书中已经被遮蔽的内在意义，防止一些观念、偏见、习惯性思维侵占学生的思想领地，谨防师生对教科书产生过分依赖。

在设计层面，核心考虑的因素是如何促进学生的学习进步。由于作者的缺席，这就形成了师生在理解教科书上的距离，加之学生知识、经验、智慧的不完善，使教科书的控制——权力运作能力有可能被强化，从而成为压制创新精神的借口：教科书是这么说的。无形中强化了言说者、接受者的合法地位，易使教科书对教学设计的流程起控制作用，将参与教学设计过程中的诸多要素置于它的魔咒之下，出现了教科书依赖症，丧失了基本的判断能力。从而使教科书教学化在设计层面上基本局限在教科书的简明框架内，形成简单的讲授模式。把本应富有生命活力的教科书僵硬化。因此要使教科书更加快捷地教学化，在设计上就要多方位探索透析教科书教学化的路径，深入研究基于教学用语的思维和表达的特征，为教科书教学化做好前提准备。

2．实施层面的路径探析

教科书教学化的价值是通过课堂这一操作化的过程实现的。课堂教学就是教科书教学化的基本形态，解释活动、对话活动、实验活动是它的主要实施方式。这些方式通过对话、交流、倾听、反思加深师生之间的理解，特别是通过问题提出与解决的活动使教科书从理论走向现实，促进学习者不断产生新的文本意义，并在一种清醒的批判与反思的状态下，推动教科书教学化深度进行。

在实施层面，师生之间的活动主要围绕着教科书所承载的知识来开展文本的解释活动，教科书文本具有可重复性、阐释的无限可能性。课堂教学就是师生通过教学活动创造出的文本，如板书、教授、对话、讨论、笔记乃至对学生的操作活动进行的激励和发出的指令、课堂教学记录、学生作业等等。当学生面临某些意义不清的事情或问题的时候，教师要用师生能够理解的话语以及必要的资源去解释包含着意义的教科书。那么对 “我应怎样传达意义？我应对学生怎样解释这些意义？为了让学生理解，我应做些什么？”的深度思考就显得十分重要。基于这样的思考，课堂教学和教科书的文本解释就不只是相似的两件事，其本身就是一回事。但教科书对课堂教学一般会产生正负两种效应，正面效应是教科书赋予课堂以社会地位，强化社会规则和人类认知理性，建立起人类知识、方法、精神的获取通道。负面效应则是束缚人的思想，禁锢人的精神，封闭人的思维、降低审美力和鉴赏力、控制自由的时间。课堂教学都会面临着教科书的这两种效应，而教师的神圣职责就是克服负面效应所产生的影响，抛弃只有一种客观性和真理性的文本解释的观念，认识到学生理解水平的差异性以及学生不同的知识背景和多变兴趣的特殊性，用多种方法解释文本的意义以便学生把新的理解融合到已有的前理解中去，加入自己的理解与认知元素，从而生成新的意义，引领学生思维不断解放。

3．评价层面的路径探析

教科书教学化的过程实质上是实现知识的转化过程，作为人类实践成果的文化知识是结构化和符号化的，具有一定的抽象性和概括性，能否有效地在知识共同体之间实现转化，必须掌握科学的评价工具来审视教科书教学化的过程。一方面要审视作者是否站在学生的立场进行教科书建设。另一方面要审视教科书所关涉的教学场域中的主体合作意识是否浓厚，交流机制是否顺畅，语言表达是否贴切等，以使教科书教学化更加富有力量。通过这样的评价反思，以对一些传统的习惯、权威、常识进行批判与思索，从而周密、系统、深入的探究，提升教科书教学化的科学性与高效性。为教科书建构与解构提供建设性的建议，让教科书的目标聚焦于现实生活，超越教科书的狭窄限制，为学生的学习提供可能的信息源。

在评价层面，首要的任务就是探析教科书教学化的深度与广度问题。由于教科书自身是一种教学化的处理，这种处理的适切性就在于师生的重新解读，可是现实的课堂设计大多是仅以书本为标准进行的，这就很有可能使学生仅仅掌握一些没有活力的词语，错误地认为知识的学习过程就是把书上如关键性的概念和原理把握的过程。这种简单化的经验认知其实是异化了教科书的教育性，因此，评价就要纠偏教科书教学化在设计层面的这种误区，把教学与学习过程看成一种基于教科书教学化的经验持续改进的过程，恰当选准设计层面的深度与广度。其次，要用及时性评价工具，抓住教科书教学过程中的智慧生长点，果断地做出教学决策，实现教学中教科书教学功效最大化。因此，要在理解本质上下工夫，摒弃 “我想更深入地阐述课程内容，但却没有时间，所以不得不进行泛泛地讲解”这种说法。同时，要摒弃 “由于这方面还没有学，所以就不说了”的说法，使课堂教学能真正 “深人探究”某一主题，避免产生肤浅的、刻板的理解，防止把学生的思想禁锢在一个狭小的天地，那么拥有透过现象洞察本质的能力就是教科书教学化的一个关键节点。因此，运用评价这一锐利武器，就可以为教科书教学化树立了一面镜子，随时诊断整个过程，使更多的争论、支持、核实、证明、概括、归纳大意、挑战在设计课程与教学过程中体现出来。

教科书教学化是教科书的基本使命，高效完成其使命的设计、实施、评价过程有赖于对各个路径的思索与考量，要树立科学系统观的思想，舒展课程教学思想，不断开掘教科书的教学生命力，使不同对象之间迥然不同的观点与事实揭示出来，凸显文化知识体系的本真面貌，确立教科书在教学过程中的地位，不断创造性地建构与使用教科书，丰富人类的文化知识体系。

［1］ 陈力丹．传播学是什么 ［M］．北京：北京大学出版社，2007．

［2］ 沃尔特·翁 （Walter J．Ong）．口语文化与书面文化：词语的技术化 ［M］．何道宽，译．北京：北京大学出版社，2008．

［3］ 黄显华，霍秉坤．寻找课程论和教科书设计的理论基础 ［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［4］ 张志伟．写给大众的西方哲学 ［M］．北京：中国人民大学出版社，2004．

［5］ 詹小美，皮家胜．马克思主义哲学研究中的 “理解间距”问题 ［J］．新华文摘，2007，（12）．

［6］ 孙平．课堂教学与文本解释 ［J］．高等教育研究，2007，（5）．

Textbook Used in Teaching：A Quality Analysis and Approach Exploration

ZHANG Ding－qiang
（Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The use of a textbook in teaching is a natural attribute of textbook．Problems，language，and comprehension that need to be taken into account in the course of text compiling，are intentional options based on the consideration of using textbooks in teaching，representing apre－design of teaching．Views on and insights into this problem are conflicting as well as integrating，but it is the conflict and integration that makes possible more meaningful teaching．The prerequisite for effectively using textbooks in teaching，is increasingly profound study and reflection on the textbook，this kind of study being an integrated study，this kind of reflection being a critical，formative reflection．

textbook；textbook used in teaching；quality analysis；approach exploration

G 423．3

A

1674－5779（2012）02－0074－05

2012－02－17

甘肃省高校研究生导师科研资助项目 “普通高中新课程实施质量监测体系研究”（0801－13）的阶段性成果

张定强 （1963—），男，甘肃天水人，西北师范大学西北少数民族教育研究中心教授，教育学博士，主要从事课程与教学、教师教育研究

（责任编辑 张永祥／校对 一心）