课堂教学有效性视阈中的教师实践性知识

刘旭东

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

课堂教学有效性视阈中的教师实践性知识

刘旭东

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

教学的有效性是深化课堂教学改革的重要课题，其核心是使学生在课堂教学中获得应有的发展。有效教学与教师的实践性知识之间存在着极为密切的内在联系，教师的实践性知识是教师在课堂中有效地促进学生发展的最重要的主观因素。基于教师的实践性知识提高课堂教学有效性的基本策略是教学要面向全体学生，创设和维护良好的教学环境和生活化的教学氛围。

课堂教学；有效性；教师；实践性知识

近年来，随着教学改革的深入，课堂教学的有效性问题引发了人们的普遍关注，且已有较多的研究成果。人们发现，课堂教学的有效性与教师的实践性知识之间存在着极为密切的内在联系。有研究者认为，教师教学行为的有效性主要表现在合理性与灵活性上，受教师职业知识、教育观念、心理品质、工作动机、教学能力、心理健康状况等影响，灵活、合理的教学行为决定于教师的 “实践性知识”、自我效能感和教学监控能力。［1］还有研究者通过课堂观察和访谈，对有效教学与低效教学的教师课堂行为进行了比较，发现有效教学的教师在课堂组织与管理以及教学策略运用、教学监控能力方面均优于低效教学的教师。［2］这些认识表明，实践性知识在有关课堂教学有效性的讨论中扮演着重要角色，研究它们两者之间的关系，无论对于教师专业发展水平的提升或课堂教学有效性，都有重要的意义。

一、课堂教学的有效性问题的本质

何谓课堂教学的有效性？这是一个有较大歧义的概念。有人从学生发展的角度，认为可以从三方面理解教学的成效：“第一，有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度和创新思维的发展；第二，有效地改善学生的学习方式，促进学生的有效学习；第三，有效地发展教师的教学效能促进教师的专业成长。”［3］还有观点认为 “有效教学的核心就是追求教学的效益。对有效教学的评价，其标准是教师在社会资源耗费尽可能节约的前提下，通过教学促使学生素质的全面、和谐、可持续发展。”［4］此外，也有从效率的立场上来看问题的：“什么样的课堂教学是最有效的？从根本上说，它应该以教学任务的完成度作为基本的评价标准。”［5］“在新课程背景下，教师遵循教学规律，通过规范化的教学过程，成功地引起、维持和促进学生的学习，完成了既定的教学任务，达到了预期的教学效果，其效率在一定的时空内不低于平均水准的课堂教学就是有效教学，这样的课堂就是有效课堂，或者说是高效课堂。”［6］以上几种观点有一定的差异，但大体可以分为两类。一类是以学生的发展作为衡量课堂教学有效性的标准，另一类是以效率作为尺度，基本内涵是在单位时间内能够完成学习任务的数量。课堂教学的最终目的是实现学生的发展，在这层意义上，尽管前一个观点还有需深究之处，但其以学生为本的价值取向是可以被接受的，而后一个以效率来看待课堂教学的有效性问题的思想方法则值得商榷。如果以 “效率”这种具有工学色彩的思维方式来看待教学的有效性，就必然会出现简单地以对某个外在目标的达成度，如考试成绩、名次等作为衡量学生发展的依据的现象，“认识就必定会因为它们的有限性而被蒙蔽，就必然陷于某种有限的认识域，把无限的世界有限化，结果与愿望相背离。”［7］精确的检测方式和手段必然会失去对更为丰富领域的关注，会掩饰对学生发展的全面性要求，结果是 “导致了对教学本质、功能以及教学过程中教学与人之间关系的无尽的争吵……”［8］无论对于学生发展或是对课堂教学的有效性来说，如果仅据外在于人的客观化的标准来衡量，不仅难以反映其全貌，同时，也会扭曲其发展方向。

课堂教学的有效性是必须秉持一定的价值观才能看清楚的活动。“有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究的成果所描述的一种理想的教学愿望。”［9］自20世纪上半叶西方教学科学化运动强调教学效能问题以来，行为主义、建构主义、人本主义的教学观对有效教学都有各自不同的理解，从而引发了激烈的争论。这场争论本身就说明对课堂教学有效性的讨论首先要在课程与教学价值观的框架内进行，其次才是操作层面的问题。在这层意义上，可以把它解读为是对一定的教学与课程理念的达成度的把握。犹如巴班斯基所说，“最优化”的意思就是 “从一定的标准来看是最好的”。“教学过程最优化”就是指 “从特定标准的角度，有科学根据地探索、选择并实施在这种场合是最好的教学方案”。［10］（P52）如果不讨论这个 “特定标准”，教学有效性问题就可能沦为一个纯技术性问题而无法获得令人满意的答案。

学生在课堂中的全面发展状况是讨论课堂教学的有效性的核心支点。对于学生发展，有观点主张以各种不同的具体指标来表达学生发展状况，如身高、体重、胸围等。这些方面固然是学生发展的必不可少的内涵，但它并不是学生发展的全部，如果仅以此类生理指标来论说学生发展显然是不全面的。也有以学生在课堂完成学习任务的多少来论说其发展状态的。但正如认知心理学所揭示的那样，并非所有的学习都是外显的。加涅说：“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”［11］（P2）如果仅仅以外显的、可以量化和检测的方面来判定学生的发展，就会淡漠维果斯基提出的诸如社会相互作用、文化工具和活动等因素在课堂中的作用。学生的发展包括身心两方面，内涵极为丰富和复杂，靠任何单方面的因素分析都难以涵盖其内涵。那么，何以看待课堂中的学生发展及其内涵呢？显然，当这个问题与课堂教学的有效性结合在一起后，更是歧义丛生。在此，秉持一定的教学理念来讨论问题是一个绕不过去的前提。

上文已述，论说评价课堂教学有效性的观点很多，但任何外在于人的指标都不能作为论说学生发展的核心尺度，衡量课堂教学有效性的尺度只有合乎学生的生命成长状态才是内在的和最终的，这就意味着要从过程的立场来看待学生发展。而如果从过程的角度来看，那种以数量化的方式评判学生发展与教学的有效性的方法就存在着较大的不足。依生命哲学的观点，延绵，不断生成、不断创造是人的生命的重要特征，如同柏格森所说，生命是延绵不断和完整的，不能将延绵不断的时间之流分割为一个又一个的瞬间，也不能对其加以选择或区分。“生命的特性永远处于实现之中，绝不会完全实现。在生命进化的前方，未来的大门一直敞开着，生命进化实质上是起始运动永不停息的创造。”［12］（P15）而从课程与教学的立场看，用多尔 （E．Doll）的话来说，这个过程的实现就是生成了 “媒介”。他认为，从课程实施到课程目标得以实现之间存在着中介媒质，他把它称为 “酶” （ferment），认为只有在 “酶”的作用下，学习过程才得以顺利进行。那么，这个酶是什么呢？伊根 （Egan，K．）指出：“酶是一种兴奋 （excitement）。如果缺乏它，学习是没有结果的。”［13］（P115）对此，多尔引用怀特海的话说：“教育实质上是激发心灵之酶的秩序井然的背景。”他还指出： “泰勒 （Tyler）、泰罗 （Taylor）和行为主义运动没有面对酶的问题，而是否定、超越或忽略它。但在酶之中……不仅存在着发展和转变的种子，而且存在着生活自身的种子。”［14］（P213）提出 “兴奋”这种学习过程中生成的能动体与学生的主体经验间存在着内在联系。我们理解，这里所说的 “酶”，与柏格森所说的生命意识具有异曲同工之妙。

“媒介”何以生成？古代的 “愤启悱发”、苏格拉底法对我们有许多启示。如果没有人与人之间的交流和沟通以及特定的情境，人的心理状态何以能够被调整到 “愤”和 “悱”的程度？没有 “愤”和“悱”的状态，又何以 “启”和 “发”？［15］“愤启悱发”和发现法的区别就在于前者有强烈的人文色彩，它不仅仅关注人的知识水平和思考能力，而且还特别强调只有在生活的情境中才能生成的情意状态，而后者更关注的是通过逻辑推理去发现知识的内在结构，认为这个过程可以在远离生活的书斋或思辨中完成。在这一点上，正如有关学者所指出的那样：“效果好的教学最本质上取决于人与人之间的关系，认知和生活之间确实存在着深刻的联系，若割裂该联系，只能导致人们对知识本身持深刻的悲观态度。”［16］（P22）“阐释性课堂的教学方式乃是对话，其间，教师有能力以学生感到受益匪浅的方式对文化和信息进行解释，就像一溪流水，既流过生活，又是生活的源泉。”［17］（P89）这种 “对话”式的教学与人的生命发展的法则是相适应的。人的生命价值是以 “水滴石穿”、 “润物细无声”的方式获得的，在许多情况下，生命价值也是以这种方式展现的。因此，在课堂教学中要将尊重人的发展的理念转化为具体的教学策略，在教学过程的每个环节捕捉生成性的要素并及时拓展，引导和诱发学生的情感和智慧的生长。那种试图在课堂教学中以立竿见影、“疾风骤雨”的方式获得和展现生命价值的想法过于理想化了，也是与生命发展的法则不相符的。在课堂教学中，生命的价值只有借助由教材所搭建的平台，通过对丰富多彩的生活活动的悉心感悟和体验才能真正内在于人，也才能产生应然、孕育思想和感情。

二、关涉课堂教学有效性的教师实践性知识的结构与特点

何以在课堂教学中捕捉学生的发展状态、以更好地促进其发展呢？研究结果显示，教师在课堂中的良好表现取决于教师知识的完备性及其运用。目前，有关教师知识的研究很多，其中较有代表性的有舒尔曼、斯滕伯格等人的观点。［18］（P56）舒尔曼把教师知识分为学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、其它课程的知识。斯滕伯格把教师知识分为内容知识、教学法的知识、实践的知识。格罗斯曼则把教师知识分为学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识、自我的知识。其中他们分别论及的教育情境的知识、实践的知识、情境知识等都直接与教师个人背景知识相关，是教师个人在实践中体现出来的、对其教学行为有重要影响的知识，它是教师教育经验的总和，是实践性、行动性、情境性、个体性和开放性的教师个人理论。［19］它以个人体验为研究起点，以如何促进人类成长、个体发展和生命意义的建构为依归，关注的是教师的实践智慧和自我反思性。它的存在表明教师知识是 “情境知识”，是 “实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的。”［20］（P54）依据施瓦布的观点，教师和学生作为实现课堂教学有效性的主要的利益相关者，他们之间生动、深刻、微妙而复杂的交互作用是提升课堂教学有效性的源泉。在教学活动中，学生的学习效能是在教师引导下积极主动地投入学习活动发挥出来的，教材只有在满足特定学习情境、需要和兴趣时才具有课程的意义。同时，教学手段在教学活动中的效能也是通过教师对其的合理使用才得以发挥。有研究者认为，教师教学行为的有效性主要表现在合理性与灵活性上，受教师职业知识、教育观念、心理品质、工作动机、教学能力、心理健康状况等影响。灵活、合理的教学行为决定于教师的“实践性知识”、自我效能感和教学监控能力。［21］因此，教师的实践性知识是教师在课堂中有效地促进学生发展的最重要的主观因素，也是影响课程实施效果的重要因素，理解并合理解释这个基础对于有效的课程实施有极为重要的价值。

教师的实践性知识具有自身的结构，但对其的认识却不一致。有人认为，教师的实践性知识包括六个方面：教师的教育信念、教师的自我知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判性反思知识。［22］有人通过对数学教师的教学知识的研究，认为它由三个部分组成。 （1）教学的课程知识。关于包括技术在内的教学材料与资源的知识。（2）教学的内容知识。关于表达数学概念和过程的方式的知识。（3）教学的方法知识。关于教学策略及课堂组织模式的知识。［23］（P44）也有人认为教师个体知识由公共显性知识、公共隐性知识、个人显性知识和个人隐性知识四个部分组成，其中个人隐性知识是实践性、内隐性较强的知识，包括教育教学观念、诀窍、技能等认知、技术、经验要素，也包括对教学对象的投入、对自己教学行为所起效果的相信程度等情感、信念的要素。［24］（P86）还有人提出教师实践性知识由信奉的实践性知识和使用的实践性知识构成。其中的实践性知识具有观念的特征，是介于一般的理论性知识和应用的实践知识之间的过渡地带。使用的实践性知识包括以经验的形式存储在长时记忆中准备调用的大脑中的实践性知识（以程序性知识为主）和教师在实践中起到引导和整合的作用，通过经验可以使实践性知识包容了用于情境中的公共知识、日常知识、常规、惯习等的实践中的实践性知识。［25］这些不同层面和类型的教师知识研究，在一定程度上揭示了教师实践性知识的内在结构。综上，对于提升课堂教学有效性来说，教师的实践性知识由以下几方面构成。

1．课程理念。作为实践性知识的构成，课程理念是在课程实施中对所追求的价值理念和目标的反映，是教师从特定的背景、立场和发展需要出发对课程实施的价值和功能的看法和认识，表达的是教师对课程的多方面功能和属性的期待。它独到的功能使之与对课程的事实认识相辅相成，共同作用于课程实施的全过程，以至有人明确指出：“教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题。”［26］（P26）它是以教师个人生活史为背景、在教学实践过程中逐步形成、积淀于教师个人心智中的价值观念，是其在具体的教育实践中形成的实践哲学，也是教师全部经验的结晶。它以潜在的方式支配教师的行为，体现的是教师个人的世界观、人生观和价值观，对于教师准确把握课堂教学的有效性有重大影响。

2．生活态度。任何一位教师必然依据某种知识背景进入课堂，这种具有个人背景的个人知识是教师全部生活世界的经验，是教师在课程实施中得以展现自己创造可能的知识社会学基础。它对于教师基于当下情境做出自己的判断，使课程在合理化的意阈中获得推进具有重要价值。由于其的奠基作用，教师在课程实施中所关注的就不仅是自身生活的合理化，而且要关注学生生活，甚至社会生活的合理化，从而拓展所据持的课程理念的内涵和底蕴。

3．反思能力。反思是形成教师实践性知识的内在机制，也是教师判定教学有效性的内在依据。由于博弈的缘由，课程实施总要受到某些外在力量的控制和影响。这种控制和影响既可能是来自于周围的人和事，也可能是教学常规或规范，由于这种影响和控制力量的强大，它极有可能被视为是理所应当如此而被默认，从而把课程的实施引领到一个与教与学的真实需要相悖却不被其本人所自知的境地，在不知不觉中降低课堂教学的有效性。要避免这种状况，就必须审视课程实施的惯性，检讨课程实施的前提是否合理，正当性何在。因此，合理的课程实施必须要有反思作为内在动力，它能帮助教师澄清个人的课程意识，“使一个人达到对人的意义、目的和义务有令人满意的意识，从而指导他作为一个教育工作者所从事的活动……做一个富有思想的自觉的教育工作者，而不是做一个官僚机器上没有思想的齿轮轮牙”，［27］使课程实施更加富有合理性，更能够达成教师的期待。

4．课程知识。课程知识是制定课程时所应用的知识 （课程编制知识）。舒尔曼把它描述为教师的职业工具，是每一学科可用的材料和程序，既包括为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程材料，也包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。这方面的知识在课程实施中是与学科知识、学生、情境直接相关的 “硬”知识，它的实质是教师在把握课堂教学的有效性时所进行的价值判断。

这种结构完整、以提升课堂教学有效性为导向的教师实践性知识具有以下特点。（1）内隐性。课程实施是教师与课程设计者、教师与学生之间相互理解的过程，决定了教师的实践知识是主体间的知识，是关于整个教育生活方式合理化的知识，是教师处理教育问题和进行教育活动的指导性知识，是对教育、社会、生活问题加以思考的知识。（2）情境性。情境性指这种知识以特定的情境为背景，即它是在一定的时间、地点、人物情境下对某一具体教育教学问题进行探究的结果，它为解决其他类似情境中的问题提供了案例和备选方案。 （3）即时性。对个体教师而言，他所拥有的实践性知识在特定的情境中能够以一种自动化的方式表现出来，体现为能够在此时、此地、此境做出最为合理的选择，能不断进行自我调适，具有趋利避害和开放性的特点，从而合理地解决教学中出现的问题。（4）自我建构性。在创生取向的课程实施中，教师是自己课堂的决策者，是教学的设计者与开发者，他能根据对象、环境变化及实际情况对预设的课程不断进行调适和 “再生产”，将课程目标具体化，对课程内容进行选择、增删、拓展，对课程内容的进程及时间进行微调和改变，对学习方式进行创造性设计，从而使课程的内在价值在课程实施过程中得以倍增。

三、在完善教师实践性知识的过程中提升课程实施过程的有效性

知识是行为的依据，而行为是改变知识的重要途径。知识与行为的相互关系要求我们必须关注处于具体情境中的教师，关注教师的独特经验和体验。这些方面难以用语言来表达，需要根据情境和解决问题的需要灵活地运用，但与其教学行为直接相关。它参与对教学文本的解读，是教学意义生成的基础，具有情境性、个别化的特点。在这个意义上，课堂教学中教师实践性知识的运用过程，既是其展现的过程，也是其不断发展和提升的过程，同时也是逐渐把握课堂教学的有效性的核心内涵的过程。大量的案例证明，仅有课程理念还不足以构成教师实践知识，还需要对其确证，为自己所信奉的课程理念给出理由，从而使其具有理性知识的基本形式。当然，信念确证的方式多种多样：或寻找这种信念的可靠基础，以可靠的经验为其辩护；或把这种信念纳入到具有一致性的信念体系之中去。但无论如何，只有以实践合理性为标准，以经验的全体为依据，以辩证的、逻辑的和行动的思维方式来确证的知识才是教师的实践知识。为此，教师要在课堂教学中通过提升自己的实践性知识的品质来实现课堂教学的有效性的目标。以下几方面是实现这一理念的关键。

第一，创建生活化的教学氛围。课堂教学之于学生发展的最大价值需要通过营造生活化的时空才能实现，有效的课堂要求教师在教学过程中创设能引起学生主动参与的教育氛围，激发学生大胆设想，敢于质疑和冒险，学会从错误中学习。交往是人存在和发展的基本形态和内容，教学要突出交往的文化价值，在 “于无声处”和 “无微不至”中实现对学生发展的促进作用。为此，要准确把握学生的最近发展区，对他们有适当的高期望，与其以理智上的挑战，创建挑战性的学习环境。同时鼓励学生学会独立学习，建立合理的课堂规则和程序，保证学生的任务时间。此外，组织并提供广泛的高质量的课程资源，提供高效学习所需的一切帮助。

第二，教师的教学要面向全体学生，而不是少数成绩优秀的学生。教学应尊重并适应学生的个体差异，帮助不同认知风格、不同智力类型的学生找到合适的学习方法，采取多种教学方法满足不同学生的学习需要。例如，随时更新教学方法和教学手段，把学习内容与日常生活、自然现象以及社会生活联系起来，用做实验、观察、表演、讲演、模仿、讨论、师生对话、合作学习、学生独立探究等多样化的方式满足不同学生的学习需要。

第三，尊重学生的学习方式。学习方式是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和，是其独特个性的体现。由于学生存在个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，故而客观存在着学习差异，这就决定了不同学生在学习同一内容时所需要得到的帮助不同。实际上，有效的学习方式都是具有个性化的，没有普世的学习方式。转变学习方式，就是要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生富有个性地发展创造空间。在教学中，教师要尊重学生，让他们在学习过程中可以根据自己的知识水平、学习能力、学习特点和学习习惯自由选择学法。要允许并鼓励和引导学生能够根据不同的内容、不同的外部环境和客观条件灵活地动用自己喜欢的方式来学习。

第四，在课堂教学中灵活地使用课程资源。有效的课堂教学是课程不断创生的过程，离不开各种课程资源的支持，有效地开发利用课程资源与课堂教学的有效性之间存在着密切联系。在一定意义上，课程资源就是文化资源，但并不是所有的文化资源都能够转化为课程资源。文化资源要转化为课程资源取决于两个条件：一是它要与学校的教育哲学相一致；二是它要符合学生的身心发展规律。这两个条件犹如动态的两张筛子，筛选着文化资源，只有经过筛选之后它方能成为有效的课程资源。而所谓课程资源的 “筛选”，在相当大程度上取决于教师在教学过程中对它的准确把握和灵活应用。由此，课堂教学的有效性策略为课程资源的充分开发利用提供条件。此外，丰富的课程资源的存在为提升课堂教学的有效性创造了条件。随着课堂教学观念的变化，使过去不被理解或被漠视的课程资源开始进入到课堂中，其教育价值不断被挖掘出来，课堂生活由此将获得极大地改善，教师的实践智慧得到展现。在这层意义上，所谓有效的课堂教学，都应有助于课程资源自然而然地融入到课堂教学中，有助于教师实践性知识的展现。因此，教师在课堂教学中要能够以学生发展为导向，创造性地使用教科书，并及时充分合理地开发利用各种课程资源。

［1］ 连榕．教师培训的核心：教学行为有效性的增强［J］．教育评论，2000，（3）：24．

［2］ 王曦．有效教学与低效教学的课堂行为差异的研究［J］．教育理论与实践，2000，（9）：51－53．

［3］ 孔企平． “有效教学”的几个理论问题 ［J］．上海教育科研，2007，（2）．

［4］ 林少杰．有效教学的评价、理念和策略 ［J］．教育导刊，2007，（3）．

［5］ 尹明惠．如何实现课堂教学的有效性 ［J］．校长参考，2007，（4）．

［6］ 初龙嘉，李宁．关于课堂教学有效性的几点再思考［J］．中国教育学刊，2009，（增）．

［7］ 刘旭东． “无立场”的教育认识与人的全面发展［J］．西北师大学报 （社会科学版），2010，（3）．

［8］ 刘旭东．现代性教学理论批判 ［J］．高等教育研究，2007，（6）．

［9］ 崔允漷，等．有效教学的理念与框架 ［J］．中小学校教材教学，2005，（2）．

［10］ 当代国外著名教育家教学论思想编写组．当代国外著名教育家教学论思想 ［M］．济南：山东教育出版社，1985．

［11］ R．M．加涅．学校的条件和教学论 ［M］．皮连生，译．上海：华东师范大学出版社，1999．

［12］ 柏格森．创造进化论 ［M］．王珍丽，等译．长沙：湖南人民出版社，1989．

［13］ K．Egan，Primary understanding：Education in Early Children，London and New York，Rout ledge，1988．

［14］ 小威廉姆E．多尔．后现代课程观 ［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000．

［15］ 对于 “愤启悱发”，朱熹解释：“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”其强调的关键是学生学习时特定心理状态，这种状态是整体的，不能被分割。

［16］ 大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭洋生，译．北京：教育科学出版社，2000．

［17］ 大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭洋生，译．北京：教育科学出版社，2000．

［18］ 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［19］ 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003，（1）．

［20］ 徐碧美．追求卓越——教师专业发展案例研究［M］．陈静，李忠如，译．北京：人民教育出版社，2003．

［21］ 连榕．教师培训的核心：教学行为有效性的增强［J］．教育评论，2000，（3）．

［22］ 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003，（1）．

［23］ 范良火．教师教学知识发展研究 ［M］．上海：华东师范大学出版社，2003．

［24］ 周福盛．教师个体知识的构成及发展研究 ［D］．兰州：西北师范大学博士论文，2006．

［25］ 张立忠，熊梅．论教师实践性知识的内涵与结构［J］．课程·教材·教法，2010，（4）：91．

［26］ 陈有松．当代西方教育哲学 ［M］．北京：教育科学出版社，1982．

［27］ 索尔蒂斯．论教育哲学的前景 ［J］．国外社会科学，1984，（3）．

The Practical Knowledge of a Teacher——From the Perspective of the Effectiveness of Classroom Teaching

LIU Xu－dong
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The effectiveness of teaching is an important project as to deepening the classroom teaching reform，with its core as ensuring that students can obtain due development out of classroom teaching．Effective teaching and the practical knowledge of a teacher are closely connected internally，with the latter being the most subjective element in accelerating students'development in the classroom．Based on the practical knowledge of a teacher，the basic strategies to enhance the effectiveness of classroom teaching，is that classroom teaching should serve all students，and establish and maintain a favorable teaching environment，and a life－like teaching atmosphere．

classroom teaching；effectiveness；teachers；practical knowledge

G 652

A

1674－5779（2012）02－0039－06

2012－01－15

刘旭东 （1964—），男，广东揭阳人，西北师范大学教授，教育学院副院长，博士生导师，博士，主要从事教育学原理、教师教育研究

（责任编辑 张永祥／校对 一心）