批判性阅读模式在高校英语专业基础阶段的培养特点

叶常青

（华南师范大学 外文学院，广东 广州 510631）

□教学理论与实践研究

批判性阅读模式在高校英语专业基础阶段的培养特点

叶常青

（华南师范大学 外文学院，广东 广州 510631）

批判性阅读已被广泛认同，但在不同的学习阶段，批判性阅读的技能应有所区别，基于这个出发点，通过对中学和大学英语专业教学大纲对学生英语阅读能力要求的对比，找出批判性阅读模式在英语专业基础阶段实施的特点。把握英语专业基础阶段的批判性阅读模式涉及的具体技能；批判性阅读技能应在阅读过程的哪个环节去培养；学生在批判性阅读模式中的角色。通过对这三方面问题的反思，找到批判性阅读模式在英语专业基础阶段的培养方向，以期将其区别于中学阶段的阅读能力培养，真正达到提升英语专业学生阅读能力的目的。

英语专业基础阶段；批判性阅读；特点

基于批判性思维的批判性阅读模式近年来备受关注，国内外学者对此话题的大量研究都认同阅读教学应培养批判性思维，我国外语教师和研究外语的学者也指出，在英语学习中，应培养批判性阅读模式。但是，在我国来说，从小学到大学10多年学习英语的过程中，批判性阅读势必也应分成不同的阶段，各个阶段应培养的批判性阅读技能也应各不相同，因此，在对培养批判性阅读的必要性进行充分讨论的前提下，应深入研究大学英语专业基础阶段 （一年级）的批判性阅读模式的具体技能有哪些？教师应在阅读过程的哪个环节去培养学生的批判性阅读技能呢？除了教师的引导外，学生在批判性阅读的技能培养中应扮演什么角色呢？

一 大学英语专业基础阶段的批判性阅读模式的具体技能要求

对于什么是 “批判性阅读”， 众说纷纭。Wikipedia对 “批判性阅读”的定义是：Itisaformof skepticism that does not take a text at face value,but involves an examination of claims put forward in the text as well as implicit bias in the texts framing and selection of the information presented.即批判性阅读是对文本产生质疑的一种方式，这种阅读不接受文本的表面价值，对文本提出的主张和可能存在的偏见都要进行检验。Richard Pirozzi（李晓梅:2010）将批判性阅读定义为 “对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”。Sharon K.Ferrett（Critical Thinking，2009）认为“批判性阅读”有七个主要的策略：评注、预览、联系上下文、提问、反思、总结、评价和对比。而刘伟、郭海云 （2006）则认为，进行批判性阅读的主要步骤有：预习文本；获取关于相关话题的背景知识；确定阅读的目的；决定文本的组织结构；提出问题；审视理解；同义转译并归纳作者的观点；考察作者的背景及其与阅读材料中的观点的关系；确定作者的目的和态度；把读到的观点与其他观点联系起来；撰写关于所读内容的文章；评估读者关于该话题的背景知识；与别的读者合作讨论阅读材料中的观点。

除了直接定义 “批判性阅读”或描述其特征外，也有一些学者认为 “批判性阅读”即带有 “批判性思维”的阅读模式，他们更偏向描述阅读中“批判性思维”的特点，从而说明 “批判性阅读”是怎么一回事。例如，Charles D.Ellis（Critical Thinking，2009）认为，具有 “批判性思维”的读者应能区分事实与观点，具有不断提问的能力，能注重对细节的观察，能发现文本中的假设及其前提；能有理有据地对文章作出判断。

然而，也有学者认为 “批判性阅读”和 “批判性思维”是两回事，例如，DanielJ.Kurland（Kurland，2000）认为 “批判性阅读”是发掘文内信息和观点的技巧。如果涉及到对信息和观点作出价值判断，然后决定是否相信或接受这些信息和观点的层面，则不属于 “批判性阅读”，而属于 “批判性思维”。他认为 “批判性阅读”要求读者能 （1）辨认作者的写作目的；（2）明白作者的措辞、语气；（3）辨认作者是否带有偏见、偏爱。

“批判性阅读”包括从文本内的充分理解到文本外的价值判断的所有阅读技能，可见，在各级学生中培养的 “批判性阅读”模式，应该各有侧重点，那么，大学英语专业学生基础阶段 （一年级）的 “批判性阅读”模式应注重哪些技能特点呢？

大学英语专业学生基础阶段的学习是从中学向大学的过渡期，除了要巩固中学学过的技能外，应该培养在中学阶段没有学过的技能。通过对比 《中学英语教学大纲》和 《高等学校英语专业英语教学大纲》对阅读技巧和能力的描述，可以比较明确地知道大学英语专业学生基础阶段 “批判性阅读”模式的培养重点。

中学一级目标和要求：

（1）能以每分钟50-70个词的速度，独立阅读生词率不超过3%的有关人物传记、故事、记叙文、科普小说和有关社会文化、文史知识等内容的材料；

（2）能读懂简单的应用文，如信件、请柬、通知、便条和常见标志等；

（3）能基本把握所读材料的中心思想、主要事实、主要逻辑线索，时间和空间的顺序；

（4）除教材内容外，课外阅读量应达到10万字以上。

中学二级目标和要求：

（1）能以每分钟70-80个词的速度，读懂生词率不超过3%的有关人物传记、故事、记叙文、科普小品和有关社会文化、文史知识等不同题材的材料；

（2）能读懂简单的应用文，如信件、请柬、通知、便条和常见标志等；

（3）能运用一般的阅读技巧，基本把握所读材料的中心思想、主要事实、主要逻辑线索，时间和空间的顺序；

（4）能根据上下文理解作者的态度和观点；

（5）能根据已知的事实推断出语篇未直接写出的意思；

（6）除教材内容外，课外阅读量应达到20万字左右。

大学专业英语二级要求：能读懂难度相当于Thirty-Nine Steps（简写本） 的浅显材料以及Reader’s Digest,阅读速度为每分钟70-120个单词，理解中心大意，抓住主要情节和论点。

大学英语专业四级要求：能读懂难度相当于美国Newsweek的国际新闻报道；能读懂难度相当于Sons and Lovers的文学原著。要求在理解的基础上抓住要点，并能运用正确观点评价思想内容。阅读速度为每分钟120-180个单词，理解准确率不低于70%。能在5分钟内速度1，000词左右、中等难度的文章，掌握文章的大意。

在阅读理解中涉及的主要技巧和能力，包括查找中心思想、理解主要事实、理顺文章的写作顺序、推断作者态度和观点等，都可在中学阶段全部学完， 《高等学校英语专业英语教学大纲》对把握事实要点、中心大意、推断作者论点观点等方面的要求与 《中学英语教学大纲》相同。两个 《大纲》对技能要求唯一的不同之处在于 《高等学校英语专业英语教学大纲》要求学生能 “运用正确观点评价思想内容”。这表明，在大学英语专业的基础阶段，“批判性阅读”不能满足于提升学生对文本内容的理解和基于文本内容推断隐含意思的技能，重点应放在培养学生对文本的 “理解”，包括培养学生预测、提问、评价、反思和价值判断的能力。

二 在pre-reading和post reading环节培养“批判性阅读”技能

阅读的过程可分为三部分：pre-reading，while reading和post reading。pre-reading包括对文本内容、主题、方法、结构等作出预测、预览；while reading包括对文本充分理解，即对中心思想、主次事实、文章结构、用词特点等的辨认，并基于原文推断出语篇未直接写出的意思；post reading包括读者结合自己先前的知识和经验对文本作出价值判断、评价和反思。由此特点可见，pre-reading和post reading反映读者文本以外的世界观和价值观，而whilereading则反映读者对文本本身内容的理解。

英语专业的泛读课课时较少 （通常一周只有两个课时），学生在课内学习的时间不多，更多的是要通过课外的阅读去提高阅读能力和知识面。教师在授课过程中，大多数时间就是对如何在 while reading阶段解读文本进行演示，学生对在while reading应如何去做并不陌生，而课堂上用在pre-reading和post reading的时间不多，这两个环节更多地要求学生在课前和课后自己去做，因此，强调pre-reading和post reading中培养批判性阅读的技能显得异常重要。

另外，在经过中学对英语阅读的技能培养之后，大学基础阶段英语专业学生的批判性阅读不能停留在 “阅读理解”的阶段，而应注重 “预测、提问、评价、反思、价值判断”的培养，由此可见，大学基础阶段英语专业的阅读课应更强调pre-reading和post reading。具体来说，pre-reading阶段培养的是 “批判性阅读”中的预测和提问的能力，post reading阶段培养的是 “批判性阅读”中评价、反思、价值判断的能力。

在pre-reading阶段，对于文本在内容、主题、写作方法、写作目的、结构等方面的 “预测”可以说是天马行空的，因为pre-reading发生在对文本内容的阅读之前，因此，预测无需以即将阅读的文本为判断标准，只要读者能有理有据地作出预测，这种预测就是成功的。同样，在post reading阶段，对文本的总结、反思和评价虽然基于已阅读的文本，但这个阶段强调的不是对文本观点的掌握，而是读者对自己的观点、看法的表达；不是对原文本作者观点、态度、价值观的理解、辨认，而是读者利用自己已有的知识和对世界的认识，对文章的内容、真实性、有用性，对作者的观点、态度、价值观等作出一个符合逻辑的判断。

在教学过程中，pre-reading和post reading都应该是开放式的活动。所谓开放式活动，是指与while reading中用于检查阅读理解的封闭性问题相反的做法。在while reading中，教学活动通常要求学生阅读文本，然后回答几个问题，这些问题从问题形式上可分为多项选择题、简答题、填空题、正误判断题，从问题内容上可分为主旨大意题、细节题、推理判断题、观点态度题等，通过分析这些问题的回答情况，以检查学生是否能正确理解文章。while reading中的阅读理解题都有一定的答案，“对”与 “错”有严格的区别。pre-reading发生在阅读文本之前，所做的预测自然无需与即将阅读的文本严格契合，而post reading发生在阅读文本之后，读者的价值观也不应以原文本为判断标准，因此，在这两个阶段，使用有一定答案的封闭式问题是不适合的，教师组织的活动应以拓宽学生的思考、讨论、拓宽思维界限为目的，如小组讨论、头脑风暴、辩论、写读后感等活动。对预测、提问、总结、判断等质量的评价应该看它们是否符合常识和有关的学科知识，而这一标准也是判断思维是否达到 “批判性”的标准之一。

三 批判性阅读中学生的角色——从被动阅读转为主动阅读

在英语学习的 “听、说、读、写”四个基本技能中，听和读的教学常常重视对学生输入信息，而说和写则是注重对学生输出信息。从第一部分提到的中学和大学英语专业的英语教学大纲可以看到，我国英语教学很注重对学生在词汇量、阅读量、阅读速度和阅读技巧的累积和培养，但是教学大纲似乎只强调了老师应该如何去帮助学生，学生只要当一个 “接收者”就足够了。另外一个使学生将阅读过程当作是被动的接受过程的原因是中学的阅读课多采用 “自下而上”的阅读模式，即阅读要从文本出发，通过分析字、词、句而最终理解全文，通过完成 “阅读理解”题的情况测定对文本的理解程度，在理解文章和完成练习题后，文本的阅读过程即告结束。在这种 “自下而上”的阅读模式中，老师在教学中占主导地位，学生的阅读活动是被动的，虽然这种模式在培养阅读基本技能的初级阶段和解读文本内容为主的 “理解”阶段是行之有效的，但被动的阅读过程显然与 “批判性阅读”模式相互矛盾。在 “批判性阅读”模式中，学生不但要在教师的帮助下理解文本，更重要的是对文本作出价值判断， 而设计大量批判性阅读技能的pre-reading和post-reading环节主要靠学生自己在课前和课后开展，因此，学生在阅读过程中应该是主动的参与者、创造者，而不再只是被动接受信息的人。

Goodman（1975）把阅读比喻成一种 “guessing game”。既然是一场 “游戏”，作为参与者的阅读者必须主动地参与到这场游戏中，才能最终赢得这场“游戏”。对文本的阅读始于pre-reading的 “预测”阶段，而整个文本的阅读过程是不断预测并验证或推翻预测的过程，这种 “自下而上”的阅读模式正是 “批判性阅读”的开端。而在 post reading中，要求培养的 “批判性阅读”能力 （包括总结、评价、判断等）也表明，完成对文本的阅读和理解并非阅读过程的终结点，“批判性阅读”是对文本阅读理解的升华和完善。

因为在pre-reading和post reading更多要靠学生在课前或课后进行，而 “批判性阅读”都不以原文文本为依归，在阅读中需要思考的内容、作出的价值判断都超出了文本之外，因此， “批判性阅读”更多体现了阅读者对常识和先验的主动积累。而要拥有丰富的文本以外的知识，就要求阅读者主动去开展post reading，不但能对已阅读的文本作出总结、评价和判断，还能做文本以外的延伸阅读。我们的时代是信息时代，可供延伸阅读的资源可以说是 “浩如烟海”，具有 “批判性阅读”能力的学生懂得如何从中获取自己所需的知识，这样，每一个阅读文本的post reading将成为阅读下一个文本的开端，阅读者将主动将 “批判性阅读”不断延续下去。

在大学英语专业的基础阶段开展 “批判性阅读”思维的培养，就意味着要改变将阅读当作被动获取信息过程的误解，学生要变被动为主动，从一开始对阅读文本的选择，到最终对阅读文本作出价值判断，达到学习知识的最终目的，学生都应自主参与其中。

“批判性阅读”模式是有效地阅读理解模式，培养 “批判性阅读”能力，不但意味着阅读能力的提升，也意味着学生学习能力和思维能力的提升。在英语学习的不同阶段， “批判性阅读”模式应有不同的侧重点。英语专业一年级是学生从中学学习向大学学习的转折点，也是接下来大学学习的基础，在这个时期侧重培养学生对文本理解以外的“批判性阅读”能力，有利于学生从被动学习者向主动学习者的角色转变，改善学习的思维和习惯，并最终提高大学生在知识爆炸时代对知识的选择、理解、消化与评价能力。

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Features of the Cultivation of Critical Reading Mode among College English Majors in Junior Stages

YE Chang-qing
(School of Foreign Studies,Southchina Normal University,Guangzhou,Guangdong510631,China)

Critical readingmodehasbeenrecognizedextensively.Butcritical readingskill shouldhaveparticular features inindifferentstages.Basedonthis point,this paper contrasts theEnglishreadingability requiredof students betweenthesyllabus for middleschool andthatfor universityEnglishmajors inhopeof findingthefeatures of critical readingmodeamongEnglishmajors injunior stages.Thepaper mainlydiscusses thespecific skills involvedincritical readingmodeinjunior stages,thelinkageswherecritical readingskillsshouldbecultivatedinthereadingprocessand the role that students should play in the mode.Through reflectingon these problems,the writer attempts tofind the directionfor cultivatingcritical readingmodeinjunior stages withtheaimof distinguishingitfromcultivatingreading abilityinmiddleschool sothatthereadingabilityofEnglishmajorscanbepromotedsubstantially.

junior stages of English majors;critical reading;features

G424.1

A

1674-3652（2012）02-0076-04

2012-01-20

叶常青，女，广东广州人，主要从事语言学研究。

[责任编辑：何 来]