课堂观察研究的文献综述

2012-08-15黄江燕李家鹏乔刘伟

长江师范学院学报 2012年12期

黄江燕，李家鹏，乔刘伟

（1.南京工业大学政治教育学院，江苏南京 211800；2.南京师范大学地理科学学院，江苏南京 210097；3.华东送变电工程公司，江苏南京 201805）

1 课堂观察在西方发展阶段回顾

1.1 经验主义方法论指导阶段

观察作为一种普遍使用的经验主义方法被引入教育研究领域，自20世纪20、30十年代，自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究，影响了教育领域的研究者，他们开始试图通过观察的方法研究课堂。课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域，但是这一阶段课堂观察仅仅被看作是一种方法，而且过程也是纯粹的观察和归纳，缺乏逻辑上的全面性和内容上的综合性。

1.2 科学实证主义影响阶段

课堂观察开始更多地去寻求科学逻辑的方法和工具，并涌现了很多定量化、系统化的观察方法。科学实证主义认为科学的两大支柱是观察和逻辑，任何事物合乎科学的理解必须有意义并且同实际观察相符。课堂观察在二战后期西方的科学实证主义思潮的盛行中，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪50、60年代。典型的代表是美国的社会心理学家贝尔思（R.F.Bales）于1950年提出的 “互动过程分析”理论，其开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度上说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）于1960年提出经他自己不断修正的研究成果 “互动分类系统”，即运用一套编码系统（coding system），记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。

1.3 多种方法论运用阶段

课堂观察的方法论趋于丰富，课堂观察研究取得进一步进展。20世纪70年代伴随着对实证主义的批判和社会现实问题的暴露，人本主义和结构主义的方法论开始盛行，其中人本主义方法论重视了人类行为的丰富意义和社会价值观念体系中的非经济成分，而结构主义更是强调了要从深层次的结构和秩序中去理解和解释现实。传统的课堂观察研究开始不断融入新的方法和理念，从70年代开始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。课堂观察开始注重定量观察和定性研究相结合，1975年到1980年，英国的一些教育科研人员就采用了“学生记录法”和 “教师记录法”两种相互联系又各自独立的观察方法进行了一次题为 “观察研究和课堂教学评价”的研究。Acheson和Gall于1995结合现代媒体技术的发展（如录音、录像技术的普及），发展出了针对有效教学特征的21种定量与定性相结合的课堂观察技巧。英国学者Wragg在1999年出版的《课堂观察简介》中指出，课堂观察技术具有很强的主观选择性，并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系统梳理、反思了每一类方法的优劣所在。

今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。

2 国内的课堂观察研究回顾

国内的课堂观察研究相比国外的课堂观察研究起步较晚，但是我国课堂研究发展阶段不同于西方的三阶段论。

我国的课堂观察研究萌芽于20世纪90年代，此阶段国内对课堂观察方法的重视及其研究显得十分欠缺，主要的代表有《行动研究：一种日益受到关注的研究方法》（郑金洲，1997），《课堂教学社会学研究中的现场观察》（吴康宁，1998），《课堂教学的观察与研究——学会观察》（顾泠沅、周卫，1999），不难发现，课堂观察的研究基本上还处于国外课堂观察研究的第一阶段，即观察作为一种行动和经验研究中的主要方法被引入课堂研究之中。

进入21世纪之后，国外的研究成果的引进以及方法论的多元化，伴随着国内新课改的深入，我国课堂观察研究进入快速发展阶段，陈瑶的《课堂观察指导》之后，我国课堂观察的研究如雨后春笋般涌现，课堂观察研究得到许多一线教师实践，特别是2008年沈毅、崔允漷的《课堂观察：走向专业的听评课》使得课堂观察作为听评课的新方法和形式，得到进一步的发展和实践。总的来说，我国课堂观察的研究主要涉及以下五个方面：

2.1 课堂观察的系统理论研究

我们查阅了中国期刊网上2000年以后关于课堂观察的论文，发现对于课堂观察系统理论的研究，绝大多数还是关注于课堂观察的概念、价值和主体。

2.1.1 概念的界定。崔允漷在其文章《课堂观察：为何和何为》、《课堂观察20问》中对于课堂观察有系统的介绍，他认为课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。而陈瑶在其《课堂观察指导》一书中强调了课堂观察是一种科学的观察，不同于一般观察，而是在一般观察基础之上发展起来的一种特殊技术，有明确的观察目的，除了运用个体的眼睛、心智之外往往还借助一些特制的观察工具。可以看到，崔允漷、陈瑶的定义明显承接了国外课堂观察研究的内容和特点，是将国外课堂观察实践中的特点和方法的总结，但是二人对于课堂观察性质的定义还是不同的，崔允漷最终认为课堂观察是一种专业活动，陈瑶则将课堂观察看作是一种特殊技术，之所以会有这样的差异，是因为课堂观察是作为一种行为研究的方法被引入。陈瑶于2002年出版了《课堂观察指导》一书，强调了课堂观察的作为教育研究方法的几个基本特点：目的性、系统性、理论性、选择性、情境性以及课堂观察区别于其他研究方法的特点：现场实施、简便易行，操作灵活、样本量小。可以看出这些特点的介绍大多都是对于某种方法的感性知觉，使得课堂观察研究缺乏理论深度和区别于其他方法的核心特性，基本上是对西方课堂观察研究方法的一种系统引入和介绍，也反映了我国当时课堂观察研究的现状。

在这之后，国内课堂观察的实践研究和活动兴起，崔允漷于2008年在其文章中对于课堂观察的定义是结合了课堂观察在中国的实际应用情况，将其定性为一种专业活动，并且从四个方面去阐述了这种专业活动的特性：首先，课堂观察是一种行为系统，课堂观察不是一个单一的行动，而是一系列行动组成的行为系统，如：明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果。其次，课堂观察也是一种研究方法。再次，课堂观察还是一种工作流程，它包括课前会议、课堂观察、课后会议三个主要阶段。最后，课堂观察是一种团队合作。崔允漷对于课堂观察的界定也反映了课堂观察研究在我国的实践发展，基于课堂观察方法的研究不断深入，课堂观察进入课堂教学研究，课堂观察作为 “听评课”的重要形式为广大一线教师采用，开始出现高校和一线中学的课堂观察合作团队。

从对于课堂观察含义和性质的界定可以发现课堂观察研究在我国的发展，无论是特点还是性质都得到了相应地发展，从简单的技术方法到专业活动的提升，不仅仅是内涵上的丰富，更能说明我国课堂观察实践的兴起。

2.1.2 价值的判断。对于课堂观察价值的研究也是国内研究的重点，主要从四个方面去探究了课堂观察的价值和作用。

（1）从课堂观察本身来看，它是一种课堂教学研究的重要方法，适合于课堂这种教学情境中，课堂观察不是一般的观察，在复杂的课堂情境中要进行有效的课堂观察，必然需要专业的技能，借助专门的工具，同时观察者也需要专门的训练。

（2）课堂观察也是教师教学水平的提高以及教师专业化发展的重要途径，教师喻融在其文章《菜鸟眼中的课堂观察》中详细描述了自己作为一名年轻教师通过课堂观察进行学习得到个人专业化发展的过程。

（3）课堂观察对于改变传统的 “听评课”形式具有重要的作用，《地理课堂观察：专业的听评课范式》一文就说到当前多数学校的听评课存在“去专业化现象”，而课堂观察则构建了一种基于合作、注重证据、崇尚研究的专业性听评课。

（4）不少学者从其他方面探讨到课堂观察的实用价值，陈瑶在其《课堂观察指导》中就指出课堂观察能为教育决策与教育评价提供较为客观的依据。杨晓在其文章《校本师资培训与课堂观察》中更是提到了课堂观察对于校本师资培训的积极意义。马健生、孙珂在其文章《基于课堂观察技术的免费师范生研究型教育实习模式初探》中将课堂观察技术运用到 “免费师范生研究型教育实习模式”。最后崔允漷等人更是将课堂观察研究同一线中学具体教学实践相结合，形成课堂观察团队。

2.1.3 主体的选择。课堂观察，谁来观察，这是必须解决的主体性问题。可以说用于不同目的的观察课堂，会有不同的观察者，主要有以下几类人群，学校管理者或者督导员、学生、教育研究人员、教师等等，这几类人群中教师又是最主要的观察者。不少文章就论及到教师如何去进行课堂观察，将教师作为课堂观察的主体，认为课堂观察能力是教师应该具备的专业能力，郭永峰在其文章《论教师的课堂观察技能及其培养》谈及到课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，教师作为课堂观察的主体，应该加强课堂观察能力的培养。

因为课堂观察不是一般的观察，需要的有系统的观察和记录，科学的量表和分析，所以对于教师这个主体想要更好发挥课堂观察的水平和效果，需要形成合作的教师团队，付黎黎的文章《听评课：指向合作的课堂观察》就强调了传统听评课的合作缺失现象，并从主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益四个维度谈及了合作的课堂观察的可能性和价值性。

现阶段更科学的模式是崔允漷的教育研究团队同杭州市余杭区一所中学共同组成的课堂观察研究实践团队，充分发挥了教育研究人员的理论方法作用和一线教师实践的价值。虽然这样一种团队模式在国内并不普遍，但是课堂观察的主体必然是朝着团队的模式去发展。

2.2 课堂观察的过程研究

课堂观察的过程可以分为三个阶段，即课前会议、课堂观察、课后会议。这种三阶段的分法逻辑层次简单，能够为大多数人接受。我们查阅的大多数文章中都是按照这一顺序来进行课堂观察的。

2.2.1 课前会议阶段。课前会议阶段是课堂观察的基础和准备阶段，对于这一阶段的具体任务，笔者对比了几篇文章，发现主要趋向于以下四个方面：明确观察目的、确定观察内容、选择观察方法和工具、任务分配。《对课堂观察技术三段流程的思考》一文中提到：每一位观察者要对观察内容、方法、操作步骤等做到充分地了解，量表的设计要紧紧围绕研究主题，定量观察与定性观察的有机结合才能使研究更加深入。

2.2.2 课堂观察阶段。对于课堂观察阶段很多学者都强调了观察者应该加强课堂观察的专门训练，加强观察的技能，这样才能更好更准确地进行课堂观察。崔允漷指出课堂观察时观察者应该注重定量的记录和定性的记录的合理分配采用，对于定量记录根据事先选择好的量表进行记录，而对于定性的记录可以选用描述法、叙述法、图示法、录像法。其中录像法能够详细记录课堂情境发生的事件流程，使得课堂观察具有可逆性。

2.2.3 课后会议阶段。陈瑶指出课堂观察结束后，最好在近期内就对所收集的资料加以整理和分析，对资料进行整理和分析后，研究者就自然获得了从中归纳出的研究结论。而崔允漷则强调课后会议要着重完成以下三方面任务：被观察者的课后反思、观察者的报告观察结果、形成结论和改进之处。

2.3 课堂观察的方法研究

课堂观察的方法主要有定量课堂观察和定性课堂观察两种。其中对于定量的课堂观察方法是指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察，一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录。这里观察工具就显得十分重要，但是我国在观察工具的研究方面还有待进一步的提高。前面已经论及到很多一线教师对于具体的课堂观察也编制了一系列观察量表工具，虽然对于我国定量工具的开发有积极意义，但是其适用范围却过于狭窄，缺乏推广性。崔允漷教授和余杭高级中学编著的课堂观察框架和工具对于推动我国课堂观察研究起了重要的作用，为许多一线教师采纳。

定性的课堂观察是指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的，在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。陈瑶指出定性的观察方法主要有三种方法论基础：现象学、符号互动、人种志。现阶段已有学者从人种志的方法去进行课堂观察研究。桑国元、于开莲的文章《基于人种志视角的课堂观察理论与实践》详细说明了课堂人种志是教育人种志研究的微观化发展、课堂人种志在课堂观察中的优势：（1）通过长期的深入的参与，缩短观察者与观察对象之间的心理距离和隔阂，深人地了解观察对象的真实情况；（2）研究者通过遵循 “离我远去”原则，“跳出”自身文化和价值观念的影响、课堂人种志的实施过程。然而对于许多一线教师而言定性的分析还停留在经验主义的阶段，缺乏方法的实践和指导。

2.4 课堂观察的实践应用研究

20世纪后期我国课堂观察研究得到快速发展，一个重要的方面体现在课堂观察的实践和应用研究。课堂观察作为一种新的研究方法得到许多一线教师和教育研究人员认可。

课堂观察成为一线教师研究课堂、改善教学的重要途径，并进行了一系列积极的实践。笔者以“课堂观察”为关键词查阅2000年以后的文献，发现很多教师运用课堂观察研究对课堂教学进行分析，并寻求改善。如《诊断型课堂观察课例:从海水中获得的化学物质》（毛红燕，2007）、《课堂教学的观察与诊治》（郑晓萍，2003）等等。另一方面课堂观察也被作为改善传统 “听评课”的重要形式，成为一线教师研究的热点，如《地理课堂观察：专业的听评课范式》（吴君，2011）、《菜鸟眼中的课堂观察》（喻融，2007）。许多一线教师也积极参与到课堂观察工具的开发中来，从学科出发去构建课堂观察量表。总之，一线教师的实践应用大大地丰富了我国课堂观察研究的实践成果，也推动了教育研究人员对于课堂观察的重视，但是教师的实践研究的数量和质量还是需要进一步提高。

课堂观察也是教育研究人员研究的重要方向，自从课堂观察研究在我国兴起，教育研究人员也从专业角度将课堂观察应用到教育的各个方面。例如对参与式教学的研究《参与式教学法在西部农村小学的应用——基于课堂观察的分析》、对免费师范生研究型教育实习模式的研究《基于课堂观察技术的免费师范生研究型教育实习模式初探》、对教师的研究《课堂观察之于教师研究：价值、困境、对策》等等。教育研究人员对于课堂观察的研究极大丰富了课堂观察的应用范围。

2.5 对课堂观察的反思

虽然课堂观察研究虽然目前在我国处于快速发展时期，作为研究热点，成为许多一线教师的 “良方”，教育研究人员的 “好帮手”，但是我们必须辩证的去看待这一方法和这一现象。在课堂观察研究快速发展中，国内也有学者提出课堂观察的局限性的探讨。

陈瑶是我国课堂观察研究重要引路人，出版了《课堂观察手册》一书，但是其在《课堂观察：限度和及其问题》一文中指出了课堂观察的一些局限性：（1）课堂观察的内在限度：难以反映课堂生活的全貌，虽然定量的观察方法能够对课堂进行微观的观察研究，但是看到也只是课堂的一部分，陈瑶指出这是课堂观察的天然局限，但是认识到 “片面性”的目的不是为了否定它，而是为了更好地运用它。（2）课堂观察的外在限度：影响课堂内学业成就的原因，很大程度上在远离课堂的地方生长着，课堂研究可以一定程度上说明课堂的问题，却难以说明影响课堂的社会因素问题。（3）理论表浅化：课堂观察不仅仅是教育的观察，更应当是一种教育学的观察。（4）专业性欠缺：系统科学的课堂观察工具依然缺乏。任何一项研究的发展都不是一帆风顺的，课堂观察也是如此，必须在不断的反思中才能进一步发展。因此对于课堂观察的研究还是需要有更多的新思路新想法的出现。

3 结语

文章回顾了课堂观察在国内外的发展状况，可以看到课堂观察研究在我国的飞速发展，无论是理论、方法还是对于课堂观察自身的反思都有涉及。但是对于课堂观察研究笔者认为在理论方面有待进一步发展，首先，课堂观察应该积极吸收教育学的理论；其次，课堂观察的定量观察工具的开发应该要加强高校同中小学的合作，同时注重不同学科间的差别；再次，对于定量观察工具信度和效度问题必须得到重视，否则观察工具的推广将会缺乏科学性。最后，对于一线教师而言，应该要加强课堂观察能力的培养。

[1]陈瑶.课堂观察研究指导[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]崔允漷.课堂观察20问[J].当代教育科学，2007，（24）.

[3]崔允漷，周文叶.课堂观察:为何与何为[J].上海教育科研，2008，（6）.

[4]郑金洲.行动研究：一种日益受到关注的研究方法[J].教育发展研究，1997，（1）.

[5]吴康宁.课堂教学社会学研究中的现场观察[J].教育研究与实验，1988，（1）.

[6]顾泠沅，周卫.课堂教学的观察与研究——学会观察[J].上海教育，1999，（5）.

[7]喻融.菜鸟眼中的课堂观察[J].当代教育科学，2007，（24）.

[8]吴君.地理课堂观察:专业的听评课范式[J].中学地理教学参考，2011，（7）.

[9]杨晓.校本师资培训与课堂观察[J].山西师大学报（社会科学版），2002，（4）.

[10]马健生，孙珂.基于课堂观察技术的免费师范生研究型教育实习模式初探[J].教师教育研究，2011，（3）.

[12]郭永峰.论教师的课堂观察技能及其培养[J].教学与管理，2011，（1）.

[13]付黎黎.听评课:指向合作的课堂观察[J].教育科学研究，2010，（2）.