试论教学应用型大学的理论基础与长江师范学院的实践探索

于海洪

（长江师范学院 教务处，重庆 408100）

人们一直把欧洲中世纪大学看成现代大学的源头，其实，“大学”在不同的历史时期有不同的形态和内涵。中世纪大学在诞生之初，只是一种“原生态的知识传播机构”，是 “热爱科学的知识分子的沙龙”。21世纪今天的大学与中世纪大学的体制、机制、形态、人才培养目标、人才培养模式是有本质区别的。就形态而言绝不是中世纪大学的 “学者行会”，就某所具体的大学而言，并不像纽曼描述的 “理想大学”和弗莱克斯纳笔下的“现代大学”。大学已经分化为形态多样、功能各异的 “复合体”，已经变成为一种复合概念，它可以有多种类型。

一 教学应用型大学提出的理论基础

（一）教学应用型大学的提出符合大学分化理论

邬大光在《大学分化的复杂性及其价值》一文中认真分析了大学分化问题。大学分化是多种社会因素交织作用的结果，大学的每一次分化都是在试图回应某个时代大学发展所面临的新问题。它既反映出社会对大学不断提出的新诉求，也反映出人们对大学认识的不断深化，更折射出大学新的价值选择[1]。

大学分化理论是从多个角度对大学进行分类的。以知识体系为例，知识的分化与综合都能使大学分化，当知识分化越来越细时，社会对知识的需求以专业化为主的时候，大学的类型和人才培养就走向专门化的道路；当知识走向融合，社会需要综合性知识的时候，在社会力量的推动下，知识整合会推动大学内外部学科或组织的整合，大学也从单科性走向多科性或综合性大学。

从大学发展的历史看，基于知识体系的大学分化，是大学分化的基本动力。但是，促使里程碑式大学的产生还不是因为知识分化的结果，而是社会对大学所赋予的功能改变。

从大学功能的角度出发，大学分化是为满足社会对大学功能的诉求。在相当长的一段时间里，人们普遍认为，大学具有人才培养、科学研究和社会服务三大职能。胡锦涛同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中指出，不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。他指出，高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。为什么要提出大学的文化传承创新功能，既可以说是大学功能的拓展，也是大学可以实现新功能的价值诉求。可以说该功能只有在中国才能首先被提出。为什么？如徐显明教授所言：文化的基础是道德，文化的核心是价值，文化的纽带是知识，文化的高度是思想，文化的创新是扬弃，文化的融合是交流。只有中国，中华民族五千年文化未曾中断，基本价值具有很强的连续性，“仁、义、礼、智、信”等观念已是进入到我们民族血液中的文化基因。在中国能够做到佛儒道融合，说明我们能够实现文化的真正交融。这个功能的变化需要新型大学来支撑。

从传统意义上说，“知识”是大学的内涵，教学是传播知识，科研是创新知识，为社会服务是运用知识，图书情报建设是收藏和处理知识，国际交流是交换知识。但知识不等于文化，有灵魂的知识才能成为文化。怎么样把无知 （或者知识偏少）的人变成有知识的文化人是部分地方大学必须思考的问题，把学生培养成有知识无文化的人是这类大学的悲哀。培养有知识有文化的一代新人应该由大学来实现。从这点分析，出现大学的新形态是必然的。

事实上，大学形态的变化，与人才培养目标、人才培养模式和课程设计有关，更与社会发展关系密切。当崇尚 “培养绅士教育”的大学不能适应工业化社会的时候，培养实用人才的大学就会出现；当单纯进行 “理论灌输”型的大学无法满足知识分化的速度时，培养科研人才的大学就会出现；当从事学术研究的大学无法服务于高速发展的城市化进程时，培养 “符合某种行为规范要求”的高素质人才的大学就会出现。对于发展中国家而言，在人口素质没有达到应有的高度而跨越式实现高等教育大众化甚至普及化的条件下，必然要产生新型大学来应对。当高等教育毛入学率在15%左右时，大众化教育将由原有大学中的某些部门承担，精英与大众的教育任务通过原有高等教育系统的分工完成。而当毛入学率达到50%左右时，大学分化将超出原有高等教育系统的范围，新的高等教育机构将打破原有认识的限制。同时，整个高等教育体系也将从这种大学机构的 “混乱中受益 （Thebenefitsofdisorder）”[2]。这就是说，大学的形态，直接与经济社会发展形态相关，经济社会发展的形态、阶段直接关系到高等教育规模扩张的速度和教学质量的水平，影响着大学的形态。

如果从经济社会或者说产业社会的角度出发，应用型大学能够满足这样的要求，但是对于发展中国家，基础教育的部分扭曲，导致教育的功利化和技术化倾向，有知识无文化现象较为普遍。

已有研究成果表明，应用型大学的产生既是现代大学适应市场经济需要，主动服务于社会发展的体现，也是现代大学对原有办学理念和发展路径反思与改革的结果，是发展中国家追赶发达国家经济发展的某种 “应急反应”。

但是，大学不是 “小”学，也不是 “中”学，“小”学阶段是儿童长身体的重要时期，以基本社会交流为基础。“中”学学生是身体、思维并重，通过学习提高学生认识世界、改造世界的思维能力，掌握科学领域的基本认知，学好数理化和文史哲成为重点。而大学这个概念、大学的产生与发展、对大学的评价都是发达国家在引领。大学是广博，是视野，是深度，是境界，是思想！大学是培养我们认识天下的技能与视角，而不是为了就业的学问。一旦大学变成了培养就业者的工具，就不能称为大学了。

大学需要的是思想，需要的是培养未来的思想家、科学家与教育家，是为了社会发展布局的教育设计。但是，这样的人生与社会设计，是需要有大师的。地方本科院校有谁能担当呢？况且，如果都是设计大楼的，没有盖楼者，设计的意义还存在吗？

从社会发展或者说整个社会发展的角度看，对于大学，需要继续承担 “培养绅士”的任务，单纯的应用型大学是不能或者说没有明确说出这个功能的。

工业革命初期以前的700多年间，是大学发展的第一阶段。在这个时期，大学最强有力的办学观念是大学应该是一个教育的机构，是一个教化的机构。它的社会职能是培养绅士，培养有教养、有趣味、懂得文明的基本价值和做规范的绅士，大学起着传播思想和文化知识的功能。到目前为止，有人继续给大学提出要求：培养 “绅士风度、淑女气质”。这在发展中国家是非常有必要的。其实，这个要求是 “教学型”的最基本要义。但是，开展“绅士淑女”教育不是 “教学型”的全部，教学型包括更广泛和更规范的 “文明与思想性”教育。广义的文明有丰富内涵，包含精神、物质、政治文明诸多方面，而 “绅士风度、淑女气质”则属于 “讲文明、有礼貌”的狭义文明范畴，这种狭义文明是不能简单归之于道德范畴的，它们是外延交叉的两个概念。我们的 “教学型”把培养绅士淑女作为素质教育的一部分，绝不能取代德、智、体、美教育；无德、无识、无能、无力的 “绅士淑女”，自然如同废物；同理可知，德、智、体、美教育也不能涵盖、替代文明规范教育。这就是在应用型大学前加 “教学型”的本质所在。

就大学理念而言，有学者提出大学理念经历过三个阶段，其一是前边所谈的绅士教育，这是第一阶段。大学理念演变的第二阶段以1809年德国柏林大学的创建为标志。柏林大学关于 “大学应当同时进行科学研究和教学两项工作”的办学思想彻底改变了中世纪大学的传统办学模式，开创了近代大学集教学、科研于一体的先例，成为欧美各国仿效的典范。这两种理念的区别不在于大学应不应该同时成为知识创造的源泉。20世纪初期，在美国出现了大学社会职能的新见解。威斯康星大学把教学、科研与社会服务紧密结合起来，强调大学主动为社会服务的办学思想，这是大学理念进化的第三阶段。它突破了大学培养牧师、绅士、教师和律师的传统，促使大学直接面向社会，培养高层次的应用型人才，并以在知识创新、在研究方面的成果来为社会提供服务。大学理念的这一转变，改变了它与世隔绝的 “象牙塔”的形象。新理念把全世界的大学引进到一个崭新的发展阶段。

教学应用型大学也是由大学的理念和社会职能演绎而来的。它不仅培养大批量的传统意义上的本科生，而且培养应用型人才，或者说培养高素质的应用型人才。

（二）教学应用型大学的提出符合中国大学形态 “制度”演化的规律

王飞在《中国大学百年发展历程中的制度突破》[3]一文中指出，1898年以来，中国大学一百年来的发展史是一部制度演化史，是 “活的制度史”，因为 “活”，所以制度就不断突破。制度突破是指：破旧立新，国家主流的代表们在大学的创建与发展历程中显示出大胆创新、敢于负责、果断决策的精神；要突破制度 “梗阻”，就要靠群体之间的通力合作，合力破解发展中遇到的难题，进而达成最直接的成果；思想突围，胆大心细，敢于率先迈出第一步，并能够找到发展的方向。简单地说，“制度突破”是指一种效益更高的制度对低效制度的替代过程。

我国的大学，产生于清末，自产生第一所大学以来就受到社会制度的巨大影响。1898年创建的京师大学堂是我国现代大学的标志，这个大学的诞生与西方大学的自发产生和自然演进有着根本的区别，当时的大学是在中西两种天壤之别的政治、文化等制度碰撞中，由政府出面成立的，是政府行为的产物，是在外部力量加 “国内变革”运动共同催生下，在清末政府被动地调整自己的制度下产生的，其办学目的是为了富国强兵，其价值主要体现为一种实用工具。

1949年新中国成立，中国成为继前苏联之后的最大的社会主义国家，当时政治、经济等制度受前苏联影响巨大，大学的发展必然单一而集中地学习借鉴苏联模式。因为全面学习与借鉴苏联的大学制度，必然形成以苏联为模式的大学体制，特别是经过1952年的学科专业调整，形成了中国的单科性大学体系。

1978年以后，经历了 “拨乱反正”和改革开放，中国大学的发展逐步清晰了方向，以大学制度建设为突破口的制度建设有了较大的进展。1994年颁布了《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，1998年颁布了《中华人民共和国高等教育法》，认真总结高等教育办学理念、大学人才培养目标、大学管理体制等方面所取得的共识，从法律高度实现了大学制度的突破。

随着社会主义市场经济体制的建立，加速了我国的社会转型，市场化、工业化和经济体制改革共同构成了社会转型的时代符号，市场逻辑加社会主义价值观双双影响着大学的变革。就社会主义核心价值体系而言，要求大学要走一条既借鉴欧洲大学教育，又具有中国特色的社会主义大学制度，突出大学的社会功能；而市场经济的建立则要求大学学会运用 “市场手段”，实现 “市场目标”追求。从经济学理论中，我们可以知道，市场的最终目标是追求利润最大化，一切手段、行为都是为了确保实现 “最大利润”这一目标。而开展竞争、提高效率是市场的重要手段。市场手段对大学的发展是很大的刺激作用，使大学能够适应不断变化的经济和社会状况。目前，我们不难看出，不论在发达地区还是欠发达地区，大学已经成为社会发展的中枢，成为各种利益诉求和矛盾关系的交汇处，甚至是 “腐败的重灾区”。2012年，国家出台一系列政策，促使大学更加贴近社会、贴近市场，引领社会，要使大学建立起更能适应市场需要的办学特色与个性。可以预言，大学即将告别统一模式的时代。

2012年，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确指出，促进高校办出特色，探索建立高校分类体系，制定分类管理办法，克服同质化倾向。

怎样能够在 “双重约束和刺激”下克服同质化呢？教育思想、教育观念转变当然是前提，但是也需要制度变革，产生新的大学形态来支撑。如果还是过去的教学型、教学科研型、研究型三大类肯定是不够的。因此，提出教学应用型大学应该是合理的也是可行的，是符合中国大学形态 “制度”演化的规律的。

二 教学应用型大学是高等教育的重大变革

我们谈中国高等教育发展，必谈蔡元培。蔡元培的教育思想我们应该坚持，但是蔡元培的理念、做法不一定适应目前的形势变化，就像古希腊的“思想”，谈哲学、谈思想必谈 “古希腊三贤”，“古希腊三贤”思想可以说永放光辉，但是如果停止在“古希腊三贤”的基础之上，现代社会将是个什么样子？

同样，我们的大学如果仅停留在蔡元培的理念上，也是不行的。大学应当成为研究高深学问的地方，这是蔡元培办学的指导思想，也是他的高等教育思想的出发点。通过我们参观北京大学校史馆了解到 （当然这不一定就是蔡元培的本意，但是我们只能以文献为依据，笔者注）：1917年1月9日，蔡元培在就任北京大学校长的演说中，明确地指出：“大学者，研究高深学问者也。”为了加强北大师生对大学本质的认识，蔡元培担任北大校长期间，每年开学时都要说一遍。在当时，蔡元培进行的一系列改革是正确的，也是必要的，更是成功的。当时的学生都是京官，这些人上学不是为了获得学问，而是猎取功名利禄，沽名钓誉。蔡元培从正学风改变学生陈腐的观念入手，打碎学生 “升官发财之梦”是非常有效的。蔡元培主张大学设立研究所，专门从事科学研究，这也是针对当时我国的科学研究几乎是空白的情况下提出的。蔡元培强调大学的本质是研究高深学问，对改变当时封建的求学观念，提高大学的办学水平和推动科学研究具有重大的意义。

他强调大学的纯学术性，不仅对北大，而且对整个中国的高等教育都具有开创性的历史影响。但是，面对今天经济、社会和高等教育的变革，蔡元培的这个做法可能要受到质疑。目前，有的高校明确地提出 “大学生小老板”的口号。特别是面对众多的新建地方本科院校，如果单纯研究学问，可能不行，其一是 “学问”没有那么多；其二是不需要那么多的人研究 “学问”；其三是也没有那么多的人有研究 “学问”的能力。

蔡元培先生的教育思想之所以得到社会的一致认可，这和他提出的大学发展路径是密不可分的。当时，在中国建立现代大学制度，到底是进行制度“移植”——全盘引进 “洋制度”，还是依靠本土，精心挑选科学合理的制度对中国大学的传统管理进行制度 “嫁接”？争论还是很厉害的，一部分人认为：“应该从国外大学中移植过来。”“移植”是根据大学战略规划，拿外国的教育制度对大学进行“会诊”，利用他们的知识和智力，为大学 “量身定做”一种先进的、科学的管理制度。这样做有利于树立大学形象，有成型的人才培养方案与课程设计，有系统的考核评价机制，能够迅速和国际接轨，但是可能会出现 “水土不服”和 “脱离现实”等问题。“嫁接”是大学保留原有大部分合理的管理体系，通过内部讨论协商、局部体制改进、管理方法重组等方法，从大学内部酝酿出合适的方案补充和改进大学管理制度的行动。在激烈的讨论和争论中，蔡元培先生很好地把两者结合起来，准确把握了 “移植”与 “嫁接”互为补充互为配合的关系，他立足于根深蒂固的中国传统教育制度精华，充分吸纳西方现代大学制度精神，实现了大学制度的巨大突破，有力地推动了中国大学的发展。这个思想给我们以很大的启示。

教学应用型大学建设也应该是 “嫁接”中附带“移植”，换句话说，不是 “教学+应用型”，也不是推翻原来的教学型大学和应用型大学的所有体制机制，而是融教学型大学、应用型大学甚至研究型大学、技术学院等一切良好的 “基因”，形成一种新的 “杂交”后的新形态，是高等教育的重大变革，不是简单的改革，更不是 “革命”。

三 发展中国家高等教育大众化后里程碑式的大学形态必然是教学应用型大学

在20、21世纪之交，全球高等教育一直在经历一场戏剧化的革命，其程度不亚于德国大学模式对19世纪全世界大学的根本改变。由于学校和人数覆盖面大，20世纪末和21世纪的变革比早期更为深刻。几个最根本的而又彼此相互关联的力量推动了当前的高等教育革命，那就是高等教育的 “大众化”、全球化。

从目前情况看，我们并没有处理好 “大众化”和全球化的关系。在知识经济的今天，强调全球化，研究型大学是非常重要的，是国家实力的象征。作为科学全球化的关键因素，研究型大学居于科学研究、技术革新、思想理念创新和新知识经济的中心。研究型大学培养科学技术和知识引领所需要的一代新人，发展现代科学和学术必需的新知识、新理念，直接参与到全球性的交流、合作，特别是核心竞争力的竞争之中。

但是这里需要注意的是，除了少数情况，几乎所有的研究型大学都位于工业化国家，最近关于世界顶尖大学的排名表明，主要为研究导向的研究型大学都处于极少数发达国家。

而如今，在广袤的中国大地上，四通八达的高速公路网络如条条舞动的巨龙，不仅是人们日常生活离不开的一部分，更成为支撑中国经济发展的运输大动脉。

那么众多的发展中国家，众多的地方本科院校怎么办？阿特巴赫认为因研究型大学对发展中国家的发展具有特殊的作用，所以 “发展中国家要加入现代经济体的行列，就必须有研究型大学”[4]。阿特巴赫是因其十分敏感于高等教育国际间的不平等现实、多年来对发展中国家高等教育的特别关注并“祈望世界知识网络中不平等的祛除”而被中国学者潘懋元先生称作是一位 “有良心的学者”。他的基本观点是发展中国家要有研究型大学[5]，但是，有人把他的观点扩大化了，说发展中国家应该多办研究型大学，大力发展研究型大学。我们认为，这样做不符合发展中国家的实际情况。发展中国家在研究型大学建设中比当年发达国家建设世界研究型大学将遇到更大的挑战和困难，硬件物质差距的缩短并不是太难，而理念与制度环境的转变绝非短期可以奏效，特别是现在的优秀人才向发达国家、发达地区流动 “势不可挡”，发展中国家建设研究型大学需要更多的条件。因此，这就要求在发展高等教育，特别是制定高等教育发展规划时，政府、社会及大学自身都必须实事求是，尊重大学自身发展的规律，克服急功近利的要求和急于求成的心理，将本国高水平大学建设的重心放在高水平人才培养方面，逐步形成具备本国特色和切合国情的大学体系，包括一批教学型大学。换句话说，应该办出符合本国国情的大学，大学的理念应该符合学生实际、社会发展实际和经济发展的现实性。国家对大学的支持、扶持乃至政策导向也应该符合这样的基本规律。

当然，我们这样说，不是说把大学都办成 “低层次”的教学型大学 （当然也不能就说教学型大学就是低层次的）。尽管早期的大学并不是为了创造新知识，但是从中世纪欧洲起源的大学开始就以传播、保存和阐释知识为要务，它们作为所在国家的文化和知识机构，服务于经济社会和文化发展，就有创造知识的功能。当柏林大学于1818年创建时，洪堡大力倡导将其建成为现代研究型大学，大学应当直接促进德国的国家发展和科学发展。这种革命性的理念得到了政府的大力资助，在大学里产生的科学成果和学术成果促进了国家发展，因此人们把柏林大学看成是里程碑式的大学。后来，美国、日本都致力于现代化发展，它们很快采用了德国大学模式。美国创造性地采取 “赠地”学院模式，该模式将洪堡对科学研究的强调，与政府基于高等教育提供公共服务和应用技术而予以资助有机结合起来，威斯康星大学和加州大学就是成功的案例，成为科学 “民主化”的典范，这促进了又一类里程碑式大学的产生。

不但在中国，在全球范围内，几乎所有的当代大学，不论其在何处，都反映了进入21世纪以来，发展中国家普遍面临高等教育大众化的严峻挑战，高等教育的持续扩张必然要求建立一个适应发展中国家国情的多样化高等教育系统。阿特巴赫认为在“使命、结构和资助模式”上各不相同、能够 “服务于学术能力和学习目标均不同的学生”的多样化院校系统的创建，是发展中国家建设和发展研究型大学的前提。处于学术系统顶端的研究型大学不仅在学生招收、教师聘用等方面极为严格，而且在基础设施建设与维护、研究条件保障与提升以及工资支付等方面需要大量的持续性的资金支持，这对经济社会发展总体水平处于欠发达状态的发展中国家提出了严峻的财力挑战。因此，基于发展中国家财政能力和有限资源的硬性制约，政府应 “通过创建多样化的院校系统，科学定位、重点突破，把为国内发展目标进行的大学及学科发展和参与国际竞争的大学及学科发展区分开来”，集中人力物力重点建设少数高水平研究型大学与世界科学学术系统对接。而应该把更多更广泛的地方本科院校建设成教学应用型大学，突出某些特定的系或学科取得突出的学术成就，进而成为国际相关学术领域的中心，就可能带动所在大学进入世界一流大学的阵营。

针对中国经济结构中农业经济的基础性地位还未彻底改变、工业经济与知识经济发育还不充分的现实，阿特巴赫认为 “尽管建设高等教育强国有助于加快中国经济模式向工业经济、向高科技经济转变的进程，但高等教育强国也需要强大的工业经济、知识经济等基础的支撑。”[6]这一论述表明，在普遍提高高等教育水平的前提下，发展中国家必须有所选择，不能样样都抓，必须要抓住处于学术顶端的研究型大学进行重点发展，才能在建设世界一流大学中有所建树。按照他的思路，我们也只能够建设少数研究型大学，那么对于我们传统的教学型大学来讲，是否适合目前社会发展的需要呢？这个是值得我们思考和研究的问题。在人力资本与知识经济等概念深入人心的时代，大学与企业的关系日趋紧密。大学所培养的人才直接关系到企业的发展，作为大学生的雇主，企业对高等教育所能提供给学生的技能与知识能否满足它们的需求最为关注，因而对高等教育证明其培养合格人才能力的要求也十分强烈。现在的企业可以在众多作为 “供货商”的高等教育机构中进行选择，而高等教育机构则急需从这种关系中获得更多的支持，包括直接的和间接的。高等教育对市场支持的竞争直接构成了质量保证的力量源泉。在强大的市场牵引力量之外，实施质量保证的要求还源自于高等教育内部的要求，它与市场的外部力量一起，推动着后大众化时期质量保证模式的转变。这就需要新的评价标准，新的评价标准一定会产生新形态的大学，高等教育机构中的各类群体，在后大众化时期，已经认同了市场的作用，虽然对学术自由与自治等传统保持着尊敬，但在面对质量保证时，更多的是走向了创新，走向了市场，走向了应用。

可能有人会提出异议，教学应用型大学与原来的教学型、应用型大学不存在本质差别，提出这样的名称只不过是 “文字游戏”。我们认为，教学应用型大学是一种也需要 “新的大学体制机制”的变革。在人类社会和高等教育的长期发展过程中，以哈佛、耶鲁、剑桥、牛津等为代表的世界一流大学其成长发展历程各具特色，但它们都拥有支撑一流大学成长和发展的制度支撑体系，包括体制与机制、管理与服务。发展中国家是后发外生型国家，借鉴发达国家的先进经验是这一类国家快速发展的基本战略，且 “不同文化和不同国家之间相互学习和借鉴他国的高等教育模式、理论和研究方法，是高等教育发展的通例”。因此，高等教育发展相对滞后的发展中国家提升高等教育办学水平，必须借鉴和吸收高等教育发达国家的经验与技术支持，同时也需要形成自己的制度支撑体系，包括体制与机制、管理与服务。

同时，在发展中国家向高等教育发达国家学习借鉴的时候，一些负面的教训同样值得警惕和回避。例如，美国在全球化和世界贸易组织奉行的高等教育贸易条款的驱使下，高等教育日益被视为是有益于学习者或研究成果使用者的私人产品，结果造成高等教育的日益商业化与市场化，由此导致高等学校越来越严重地依赖于私有资金，越来越局限于应用研究的范围。这点就是我们要突出 “教学”的本意，通过 “教学”规范我们的 “应用”，“教学”不是传统意义上的教学，它具有特定的内涵，旨在解决人才培养过程中的方向问题、文化问题。这是发展中国家应对目前现状及全球化而需要迅速提高 “教学质量”的 “应急反应”。

质量与质量保证在高等教育的长久历史发展中并不是一个引人注意的问题，只是到了大众化这个特定的发展阶段，才成为焦点问题。在精英高等教育阶段，“一个根本无须怀疑的事实是，直到20世纪的80年代，大学里的质量问题在很大程度上仍然是属于特许的机构的事情，而且在实际上，尽管大学理事会拥有最终的形式上的权力，有效的质量控制经常发生在系的层次上。普通大众无法评判高等教育机构的目标和计划的合理性与科学性，以及资源使用的效率”[7]。但是，当高等教育从精英阶段进入大众化阶段之后，高等教育地位和质量都受到人们的怀疑，拷问高等教育质量的行动也具备了合法性。社会力量、政府与学生等利益相关者开始对高等教育责任与绩效提出评价的要求，精英高等教育阶段的大学自己垄断质量评判权和质量保证权的局面不再存在。因此，高等教育必须在各个方面都要有质量意识，并且接受来自各个方面的评估与监督。“以往大学从人们尊敬与敬仰的目光中获得一种 ‘归属 （ascribed）’的精英形象，质量自然是无需怀疑的。因为在人们的这种目光当中，透露出的或者想从大学那里得到的，并不是什么质量，而是某种身份。但当大学开始成为各种各样的高等教育机构共同的名字时，人们明白已不再可能从‘大学’那里得到他们的父辈们曾得到的同样的东西，于是，对大学的质量开始怀疑，并对大学说，你必须保证你所做的一切。所谓的 ‘大学’也只能通过自己的努力来树立 ‘获致’（achieved）的社会形象。”[8]在这样的转变过程当中，高等教育获得社会资源的方式发生了变化，不得不以一种学术群体不愿意看到的竞争方式来获得。同时，学生对学习的看法也发生了变化，学生的学习力也有所不同。因此，需要 “教学应用型”这样新形态的大学来适应学问、学术、学生与市场、企业、产业的变化，适应政府、学校、社会复杂关系的变化。

四 长江师范学院的实践

自提出教学应用型大学建设以来，围绕学生成长成才这一根本目标，紧扣 “提高人才培养质量”和 “提升学科建设水平”两条主线，构建起应用型的学科专业、应用型的教师队伍、应用型的人才培养模式、应用型的课程体系、应用型的课程教学范式、应用型的教学资源建设和应用型的评价方式、应用型的质量监控与保障体系，取得了可喜成绩。

首先，提出了以 “三转”为主线的教育教学改革工程总体思路。在2009年召开的第三次教学工作会议上，明确、系统地提出：以服务涪陵及周边区县经济社会发展和新农村建设为使命，推进学校学科专业转型；以增强学生动手能力、实践能力、社会适应能力为目标，着力推进人才培养方式转变；以特色发展、错位竞争为抓手，推动人才培养目标转向；以办教学应用型大学为统领，全面提高学校高素质应用型人才培养质量。围绕这个总思路，以教育思想观念转变为先导，坚持科学发展观，按照 “巩固、深化、提高、发展”的要求，以培养应用型人才为目标，积极主动谋划教学改革，沉心静气抓好教学基本建设，严格规范抓好教学管理，全面实施 “教学质量与教学改革工程”，建立和完善应用型人才培养机制和质量保障体系。

其次，加强应用型学科专业建设，构建与地方经济社会发展需求相适应的学科专业体系。学校积极开办与地方产业结构相联系的应用型非师范专业，建立符合区域经济社会需要的学科专业体系。在加强教师教育学科专业内涵建设的基础上，以经济社会发展需求为导向，依托地方支柱产业，积极整合资源，拓展学科专业领域，扩大服务面向，培植和发展市场营销、国际经济与贸易、环境科学、艺术设计、旅游管理、经济学、工商管理、公共管理、农学、生命科学、化学工程与技术、食品科学与工程、机械工程、电子科学与技术、计算机科学与技术等应用型专业。专业涵盖文学、理学、教育学、法学、管理学、历史学、经济学、工学、农学等10个学科门类，开设有46个本科专业，形成了师范与非师范专业协调发展的格局。

第三，加强应用型教师队伍建设，教师队伍的应用型人才培养能力和产学研合作能力显著提高。学校出台刚性文件，加大应用型教师的培养力度和奖励力度，尽快提高教师队伍的应用型人才培养能力和产学研合作能力，建设一支适应教学应用型大学建设需要的教师队伍。比如，新进的凡涉及实验教学的青年教师，必须在进校三年内进入实验室工作一年以上，并完成2门实验课程或集中实践环节的教学任务，作为晋升职称的必备条件；打破理论课教师与实验课教师之间的限制，鼓励和支持教师积极承担实践教学任务，定期组织教师进行实验、实践教学方式、方法的研讨，加强教学仪器设备使用技能方面的培训；35岁以下的中青年教师，以灵活的方式，到企事业单位挂职锻炼不少于半年，该经历将作为晋升职称的必备条件，学校每年利用暑假期间选送5%-10%左右的专业教师到企业进行挂职锻炼或参加实践培训；建立从企事业单位一线工程技术人员中选聘应用型师资的相关制度，加大应用型教师队伍建设力度，各教学单位均要从企事业单位、生产建设和管理一线聘请高职称、高技能人员担任教师，以课堂教学、专题讲座、实践教学、指导实习和毕业论文 （设计）、指导第二课堂等形式承担相关理论教学和实践教学任务，将现场和生产一线的最新信息、成果、技术引入课堂教学。

第四，创新教学与团学工作一体化的人才培养模式。教学团学工作一体化是指高校围绕人才培养目标，对日常教学工作与团学工作进行目标整合、载体对接和资源互补，促进教学团学工作统筹协调、互融互通的一体化育人模式。该模式将教学与管理两种不同的育人方式从教育主体、目标、内容、方式等方面进行全方位、全过程的优化整合和共通对接，将教学工作与团学工作统筹为一体，以增强教学工作的生动性、实效性和团学工作的思想性和针对性，形成教学与管理的育人合力。主要是：以学校为主导，以二级学院为主体，遵循人才培养的科学规律，统筹理论与实践、课内与课外、校内与校外，促进教学工作与团学工作的深度融合，全面提升人才培养质量。

总之，在后大众化时代，在发展中国家，教学应用型大学将从 “特殊”的模式转向全球市场中的“一般”模式。教学应用型大学将是里程碑式的大学形态。

[1]邬大光.大学分化的复杂性及其价值[J].教育研究，2010，（12）：17-43.

[2]Trow，M.Reflectionson the transition from massto universal higher education[J].Daedalus,1990，（1）.

[3]王 飞.中国大学百年发展历程中的制度突破[J].曲靖师范学院学报，2010，（1）：4.

[4][美]菲利普·G·阿特巴赫.高等教育变革的国际趋势[M].北京：北京大学出版社，2009.191.

[5][美]菲利普·G·阿特巴赫.边缘与中心：发展中国家的研究型大学[J].大学教育科学，2009，（1）.

[6]陈廷柱，姜 川.阿特巴赫教授谈中国建设高等教育强国[J].大学教育科学，2009，（1）.

[7]CariLoder.Quality Assurance and Accountability in Higher Education[M].London Kogan Page，1990.72.

[8]Mackie,D.，Martin，J.&Thomson,K.Autonomy Verus Accountability:Maintaining the Delicate Balance[J].Tertiary Education and Management，1995，（1）：65-62.