道义论取向的师德建设应然与实然的背离

刘效东

(兰州教育学院 人文社科系，甘肃 兰州 730020)

道义论取向的师德建设应然与实然的背离

刘效东

(兰州教育学院 人文社科系，甘肃 兰州 730020)

我国多年来师德建设是以“道义论”为取向的。而“道义论”取向的师德规范与教师执行规范的现实状况之间则存在着背离倾向。包括:道义论取向的师德建设与教师实际伦理现状的背离;道义论取向的师德建设与教师生命价值感的背离;师德规范在实践中的“他律运行”状态使教师陷入现实困境等。只有师德规范建设走向民主化的道路，才是杜绝师德规范制定中主观化、单向化的最佳办法。

道义论;师德规范建设;背离

从1984年至今我国已前后四次颁布中小学教师职业道德规范。应该说，每一次颁布的师德规范都能够反映出师德建设的进步，尤其是于2008年颁布实施的《中小学教师职业道德规范》“基本内容继承了我国的优秀师德传统，并充分反映了新形势下经济、社会和教育发展对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求”。［1］

但是，受传统伦理思想影响和被我们在师德建设中惯性思维的左右，时至今日我国师德规范建设以道义论为基本理念的痕迹还是十分明显的。可以讲，“道义论”实际上就是我国多年来师德建设的内在根据。而“道义论”取向的师德规范与教师执行规范的现实状况之间则存在着背离倾向。

1 道义论取向的师德建设与教师实际伦理现状的背离

道义论，是具有“道义”色彩的伦理理论的统称。其理论的核心是义务和责任。也就是说，一个人行为的正确与否，并不由这个人行为的后果来决定的，而是由这个人行为的动机和标准来决定的。因此，我国多年来师德建设特别强调道德义务，认为道德义务是教师基于社会道德信念，自觉履行的对学生的责任、任务和使命，它不以报偿为前提，而是获取道德权利，实现道德需要的基础所在。

(1)我国师德建设的基本思路。解放后，随着社会主义义务论占据了社会伦理的制高点，讲奉献、不计个人得失就成为整个社会的伦理法则。而“教师奉献论”也就在此背景下被“定格”了。“教师职业道德是教师在教育教学活动中必须履行的行为规范。教师职业道德是顺利进行教育教学工作，履行自己崇高社会责任的主要保证。”［2］对教师职业道德的要求更主要的表现在教师奉献精神的落实上。“‘奉献'作为从业的基本要求，是教师职业责任感和使命感的体现”。“有时不仅教师的劳动得不到尊重和承认，而且教师还要忍受不被理解的痛苦。没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。”［3］奉献精神是我们以大力弘扬的方式确定的教师必须具有的精神理念。

(2)师德建设与教师伦理现状的背离。自我国改革开放之后，我们与世界接轨的速度加快。与此同时，各种外来的、人本主义思想基础的伦理观念对我们的道德建设产生影响。一方面这些伦理观念和思想通过舆论、评介和论证等方式质疑着我们道义论为基点的教师行为规范。另一方面，教师作为有知识、有文化的群体也同时在接受着新的思想和新的伦理价值观。然而，从教师行为规范管理和制定层面来看，时至今日道义论的师德评价依然占据着我国师德建设的主流地位。具体来说，表现在以下几个方面:

首先，师德规范由于过多地强调责任和奉献，于是这种“过多地”和单一指向的道德观则必然会暴露这样的缺点:它对于多元化、主观能动性极强的人性评判的简单化和“直白化”。这种师德观念在改革开放前的社会环境下被“绝对精神化”。而后来在市场经济环境下我们师德伦理规范的“与时俱进”又比较迟缓和滞后。

当代社会学、心理学的研究都表明，教师人格具有多元性，其价值观、社会需求和物质诉求呈现多样性。师德标准只考虑社会制约的重要，不考虑教师自我发展及物质利益满足的需要，这种倾向会导致师德建设的效果不佳。师德建设的这种价值取向“很容易将适合用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义评判标准。”［4］所以，道义论的教师评判标准是对全体教师的完美并理想化了的人性状态判断。而在教师现实的道德实践中教师的伦理观念则是呈现多样性的。

其次，当代人“一种‘自我渐趋完善，超我适当弱化'的心理结构逐渐形成。”［5］从整体来看，当前教师心理结构中这种自我渐趋完善，超我适当弱化的状况也已逐渐呈现出来。教师开始以“是否快乐”作为自我价值的基本追求。教师之所以以“快乐”做为其职业价值的基本追求目标是因为:一方面，在当今开放、民主的制度环境下，教师们发现，人生的价值正是自我本性的实现，而追求的结果正是幸福和自在。如果追求的这个“自我本性”不是自在的，也就从根本上剥夺了独立、自由和幸福的权利。另一方面，超我的境界在于“毫不利己，专门利人”的无私奉献，这只是一种制度化的理想状态。但现实的情况是:“‘泛制度化'的学校制度生存环境，使得教师的生存完全成为一种制度化的生存。”所以，忽视教师自我本性特征的制度是有缺点的制度。“教师职业在本质上是需要自由和自主创造的，失此特性也便在实质上贬损了教师职业应有的意义和价值。”［6］

2 道义论取向的师德建设与教师生命价值感的背离

生命价值感是教师道德生命中十分重要的组成部分。卡罗尔.吉利根从生命价值的源头分析认为:“为了能够关怀另一个人，一个人必须首先负起关怀自己的责任。”［7］所以说，教师的生命价值感就是教师在道德实践中处理社会与自我的关系，自我与他人(以学生为主)关系的核心价值追求。

约翰.罗尔斯在《正义论》中谈到:当一个制度规定的职责被人们履行时，则该制度就必须符合这样两个条件“首先，这一制度是正义的(或公平的)。其次，一个人自愿地接受这一安排的利益或利用它提供的机会促进他的利益。”［8］由此我们也可以推论:师德规范要成为教师必须履行的法则，那么它也必须符合两个条件，一是师德规范是否是正义的、公平的;二是制定师德规范的目的是为了促进教师规定利益的获得，而教师也情愿接受这种利益。但是，教师是否自觉、自愿，心悦诚服地接受并服从师德规范呢?师德规范对教师生命价值是否给予充分关怀呢?答案应该是不太乐观的。

笔者认为，当前教师在制度规约下的生存状态存在着以下几方面的缺失。

(1)压力加大。由于社会对教育(尤其是基础教育)的期望值很高，在社会期待面前，我们师德规约的制定也越来越迎合社会大众的期待。在此背景下教师的生存压力不断增大。“我国中小学教师的劳动时间严重超出了国家法律的有关规定，普遍存在劳动强度过大、节假日得不到保障，导致教师在身心方面常常预支和透支。”［9］8在制度规约和社会期待面前，“近年来，我国教师的职业压力越来越大、职业倦怠感越来越强，这严重影响了教师的生活质量，遮蔽了教师生命的本真意义。”［10］68

(2)教师的生命价值被淹没在单调、无创造、机械重复的制度化规约之中。由于众所周知的原因，使得教师承受着持续而强大的压力。教师必须周而复始不停工作，执行有期限、有成效(学生成绩)的工作要求。“他们通常受固定程序、统一标准和僵化逻辑的框定而丧失自我、自主和自由。”［10］68我们往往不给教师个人表达的机会或尝试新方法的机会。试验、改革与创新不能得到鼓励，而且还会遭受挫折，总是要求去做毫无变化的、重复机械的同类型工作，在工作中又往往遭遇角色冲突。“因为一切评价不是与分数挂钩，就是与职称和学历挂钩，所以教师根本不敢‘越雷池半步’。”［10］69

(3)制度化规约下的教师自我发展的动力不足，生命价值感不强。近年来，我们在不同的制度层面和舆论层面呼吁教师的专业化，似乎在短期内教师就必须专业化。诚然，教师专业化是时代的要求，也是教师应该完成的使命。但是教师专业化的前提是教师自身必须要有内部动力。也就是说，教师必须要有自我发展的热情。然而，现实情况却是:教师“常常感到被制度或机构中的要求所压制，无法发挥自己的创造性。”［11］

3 师德规范在实践中的“他律运行”状态使教师陷入现实困境

道义论取向的师德规范强调教师自觉责任感的确立，师德规范“直接”规范教师人生观、世界观和学生观，把教师理想、价值观和使命感等作为“矫正”的目标和对象。于是在师德规范的具体实践中，强化他律作用，甚至用他律来替代自律是我们师德规范具体实践中的明显倾向。于是在师德规范的他律运行下，教师陷入了一种现实困境之中。

(1)在师德规范的他律运行下，教师自主意识被剥夺。道德的终极目标是人人自律，当然在目前的现实社会中人人自律是不可能的，因此道德秩序的维护还是需要他律来予以完善的。所以在市场经济条件下，教师职业道德和职业品质的建设就包涵两个层面的内容:一是内在的道德和品质的自律、修养和完善;二是外在的师德规范为主体的言行规范，即具有强制性质“他律”。自律和他律应是相互作用，互为表里的。

但是，在目前师德规范实施过程中，过度的、太过强制的他律压制了教师自律的意识、消融了教师的自律行为。而师德规范的实施只有他律强制而缺少自律精神，其结果就必然是教师自主意识的被剥夺。“中小学教师自我的、积极的、主动的意识，生命内在价值的追求，成长的体验和愉悦在现行的一般基础教育组织内部是被遮蔽的、销蚀的。”［12］

在他律运行下的师德规范的缺陷还在于:科学精神、社会契约观念、公民意识、权利义务观念、自由平等观念等理性内涵的缺乏。于是，各种制度规范以公开的方式渗入教师生活的方方面面，对教师的职业行为进行细密地、不厌其烦地规定和品评。教师自主意识和自主行为就在这些规定和品评下被剥夺。这表现在:“目前中小学教师的很多行为都是在许多规定好的框架内活动”。这样就导致了“首先，教师参与教育管理、学术自由、培训进修等权利的缺失——其次，教师的教育教学自主权、指导评价权等也没有得到保障，往往不能按照自己的意愿和方式进行工作。”［9］10

(2)师德规范的他律运行直接造成教师评价制度的弊端。教师评价理应是全方位的评价。即，评价应该是“自评”与“他评”的有效结合。但是实践中，在“他律意识”的作用下，当下的教师评价已然成为“他评的天下”。教师评价制度以行政性评价为主，行政干预过多，使绝大多数教师产生担心、惧怕甚至产生憎恨评价的心理。导致教师评价缺乏安全感。

同时，在他律作用下的教师评价很难引起绝大多数教师的共鸣和响应。这种教师评价更多地采用对教师职业行为结果的总结性评价，以此给教师做鉴定、分等级，评价的结果作为评价的终点与教师的奖惩、选拔相联系，直接关系到教师职位的升迁和前途发展。可以说，完全他律作用下的评价方式不仅伤害了部分教师改进教学的积极性，而且将教师的注意力引向了对短期效果的追求，而对有助于职业长期发展的教师教育活动本身的关注却不够，违背了评价的基本宗旨。

(3)传统师德规约的他律运行使教师养成不质疑、僵化和保守的思维习惯。因为“我国的师德建设通过提倡和宣传一定的精神观念，从真理性方面激发教师的理想信念，塑造共同的价值观。获取教师在思想认识、主观愿望和客观实际的一致性。”［13］所以，在传统的师德规约面前，教师容易形成保守的价值取向。因为不怀疑师德规约存在不足，所以，教师往往相信无论发生了什么都是注定的，个人必须服从，个人没有权力和能力改变他生命的方向或影响他的规约。这实际上就形成了教师为人处事的惯性思维模式，而这惯性思维模式又进一步导致了教师一种被动、服从的生存方式。

我们不能回避的现实就是:制度规约的强制(特别是权威机构实施的强制)会破坏教师群体独立判断、分析规约是否合理的意识，从而导致教师会被动地、顺从地去依从这些制度规约。这样，既使教师们知道规范已过时，已不适合时代发展要求，但是被动和顺从的惯性依然会使教师集体失语、拒绝抗争。这是什么原因呢?法国社会学家雅克.埃吕认为:被长期压制、不能为自己命运做主的人，特别容易接受宣传(社会规范、强制条例等)。他发现:宣传在非洲特别有效。无论什么宣传都能一下子奏效，因为他们生活在殖民统治之下。［14］当然我们的教师不是非洲人，规约的制定机构也不是殖民者。但是我们的教师面对规约的心理状态与埃吕描述的情况是极为相似的。因为一个从来没有得到说理和辩论机会的群体或个人，也就习惯了权威机构说什么，他就顺从什么。在不鼓励质疑权威声音的道德环境下，教师的自由思想、独立判断也必然会销声匿迹。

4 结语

计划经济时期形成的道义论的师德规范在今天之所以失效，就是因为在市场经济环境下教师与社会的其他群体一样，道德价值观发生了十分大的变化。在这种变化面前，原有的道德规则就很有可能空洞化。着重理想性、缺乏现实性的师德规范只会使教师产生有距离感的敬畏，致使教师心理压力加剧，并最终因其高远而形同虚设。规范倾向理想一极，是多年来师德研究中理论与实践疏离的“病疾”。

当然，师德规范是依据社会某一阶段的道德准则来制定的。我们绝对不能否认任何一个师德规范的向善性。但是，再向善的目的都不能为师德规范没有与时俱进提供担保。

因此，只有放下架子的，真正面向教师现实的师德规范，才是具有实践意义的师德规范。科学、合理的师德规范建设应该走向民主化的道路。因为只有民主化的师德建设，才是杜绝规则制定中主观化、单向化的最佳办法。教师的教育教学行为是对还是错，规则的制定者和实施者会认为，现行的、传统的师德标准就是唯一的尺度。然而，在当今文化多元、社会民主的背景下，为了促进师德规范的和谐建设，规则的制定就一定要转变观念。这种观念应该是:必须以最广大教师的根本利益为重。师德规范建设要实现这个目的，就必须依靠“民主建构”这个重要手段。因为，民主建构就是把社会力量(尤其是来自教师的力量)真正纳入到教师的政治生活之中，打破教育行政权对教师评判的垄断，防止教育行政权代替师德规范来干预教师的生活。还因为，就师德规范的实际作用而言，师德规范作为一种外在的约束力，民主能够使教师及时了解教育行政权利的实施是否符合教师的根本利益。最近有媒体报道:《四川省未成年人保护条例》草案征求社会意见后把“在发生突发事件等危急情形下，禁止教师只顾保全自己生命逃离危险环境而不优先组织未成年学生疏散躲避”的条款删去［15］。这一举措正说明我们的师德建设在走向民主化道路上在做着十分有意义的尝试。

［1］教育部.中国教科文卫体工会全国委员会关于重新修订和印发《中小学教师职业道德规范》的通知 教师［2008］2号［EB/OL］.［2008－09 －01］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3634/201005/87292.hem.

［2］邵宗杰，裴文敏，卢直金.教育学［M］.上海:华东师范大学出版社，2004.

［3］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学［M］.北京:教育科学出版社，2004.

［4］王益富.论教师职业道德评判的标准——对汶川大地震师德现状的思考［J］.教育学术月刊，2009(7):65－67.

［5］余敦旺.中国人心理结构的变化及其对思想政治工作的影响［J］.当代世界与社会主义，2004(5):85－88.

［6］蔡辰梅 制度规约下的教师专业道德困境.［J］中国教师，2007(2):16－17.

［7］卡罗尔.吉利根.不同的声音［M］.北京:中央编译出版社，1998.

［8］约翰.罗尔斯.正义论［M］.北京:中国社会科学出版社，1988.

［9］田芳.中小学学校文化建设与教师职业幸福的背离与重构.［J］现代中小学教育，2009(7):8－11.

［10］杨翠娥.生命道德:教师专业伦理的重要维度［J］教育学术月刊，2011(1):68－71.

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［12］李继秀.教师发展与学校组织变革创新［J］.教育研究，2008(3):79－80.

［13］赵敏.近30年来我国师德建设伦理学思想的冲突与交融［J］.教育研究，2011(2):87－91.

［14］徐贲.解剖宣传 读雅克.埃吕的《宣传:塑造人的看法》［J］.中国改革，2010(8):113－115.

［15］郑锐，陈然.四川未成年人保护条例惩戒“范跑跑”条款被删［N］.成都商报，2011－09－30(3).

On the Departure between Ought-to-be and To-be in Deontology-orientated Morality Construction of Teachers

LIU Xiao-dong

(Social Science Department，Lanzhou Institute of Education，Lanzhou 730020，China)

China's teachers＇moral standard is oriented on“deontology"for many years.However，there is a departure tendency between the deontology-oriented teachers＇moral standard and the reality of teachers'implementation norms，including the departure between the deontology-oriented construction of teacher morality and teachers'ethical status;the departure between the deontology-oriented construction of teacher morality and teachers'life value;the situation of teachers＇moral standard in“heteronomy running”makes teachers fall into real difficulties.Only when teachers＇moral standard tends to democracy，is it the best approach of eliminating subjectivity and unilateralization in making teachers＇moral standard.

deontology;teaching ethics norms construction;departure

G47

A

1009－3907(2012)06－0704－04

2011-12-27

甘肃省教育科学“十一五”规划重点课题(GSBG［2009］Z004)

刘效东(1960-)，男，宁夏永宁人，副教授，主要从事教师教育研究。

责任编辑:张晓辉