高等学校三大职能校本化的审思

张云霞

(江汉大学高教所，湖北 武汉430056)

一、高等学校三大职能与职能校本化

高等学校既是社会分工的产物，又是教育结构化的产物。脑力劳动与体力劳动的社会分工为古代中国的“稷下学宫”或古代希腊的“柏拉图学园”这种提供普通教育的学校的出现奠定了社会基础。社会分工的发展导致专业分工，最终导致教育的结构化，即普通教育与专业教育的分离以及专业教育的细化。随着教育的结构化，中世纪欧洲出现了提供专业教育的高等学校。正如伯顿·克拉克所说，中世纪大学与柏拉图学园这类古希腊哲学学校的不同，“不在于享受自由程度的不同，而在于结构上的差异。大学是一个学者团体，具有严密的组织、法人的性质、自己的章程和共同的印记”［1］。没有社会分工就不会有学校的出现，没有教育的结构化就不会有高等学校的出现。

高等学校是生产与提供高等教育的专门机构，它本身是为专门知识的学习而存在的，提供高等教育就是为专门知识的学习提供服务，创造条件，而这一过程本身既包含着使学习者成人、成才的职能，又包含着向社会传播文明而服务社会的职能，还包含着向社会传播文明而开展的科学研究。因此，高等学校从它诞生之日起就具有人才培养、科学研究和社会服务的三大职能。当然，教育理论工作者对这三大职能的表述不尽相同，如西班牙奥尔特加·加塞特把大学教育的三项职能理解为“文化的传授、专业的教学、科学研究和新科学家的培养”［2］，不过，在他看来，“大学通过教学使人们成为医生、药剂师、律师、法官、经济管理者、公务员、中学理科和人文学科教师等等”，因此，他这里所说的第二项职能指的就是人才培养。也有学者对高等学校的社会服务职能不屑一顾，如英国著名思想家罗素认为“大学的存在有两个目的:一方面是为某种职业培养人才，另一方面是探讨没有直接效果的学术研究”［3］654，因为他认为“大学教育应该是有才能的人才享有的权利”［3］655，显然，他坚持大学是提供精英化高等教育而不是提供大众化高等教育的传统理念，尽管这种理念不合时宜，不过，他又坚持认为:“现代教育为创造一个美好的世界提供了可能，它很值得我们冒些个人风险，即使比他想象中的要大。当我们使青年人摆脱了恐惧、约束、任性、受压抑的天性，我们就可以向他们自由、全面地展现一个知识的世界”［3］661。从他把“太平盛世”的创造寄希望于充满爱的教育的理念上看［3］660，高等学校的社会服务功能实际上包含在人才培养和学术研究的功能之中。

回顾高等学校职能发展的历史进程具有重要意义。学术界普遍认为，高等学校的人才培养职能、科学研究职能和社会服务职能分别形成于中世纪大学、德国柏林大学和美国威斯康星大学。这种认识过于简单，其正确性值得怀疑。事实上，高等学校的三大职能并不能截然分开，它是由高等学校内在功能所决定的，高等学校从诞生之日起就具有这三大职能，只是这三大职能在高等学校发展中的地位和作用在各个历史阶段是不同的。这种地位和作用可理解为高等学校在其发展的不同历史阶段至少是把其中一种职能作为自身存在与发展的根本任务，或者说以其中至少一种职能作为立校之本。这里，我们把高等学校三大职能至少其中一种职能作为自身存在与发展的根本任务的过程，或者说以其中至少一种职能作为立校之本的过程，叫做高等学校职能的校本化。

二、西方发达国家高等学校三大职能校本化的历史进程

高等学校的三大职能并不是从高等学校诞生之日起就被全部作为自身生存与发展的根本任务，而是经历了“校本化”的过程，即高等学校职能被普遍作为高等学校自身生存与发展的根本任务的过程。

人才培养职能的校本化是高等学校职能校本化发展的第一阶段。创建于12世纪的帕尔马、波洛尼亚、巴黎和牛津四所高等学校是中世纪欧洲最早出现的高等学校，它们本身是为满足人们探究知识奥秘的需要而设立的，但是，政治与经济的影响使得满足探究知识奥秘的需要服从于满足人才培养的需要，于是人才培养成为中世纪欧洲高等学校维持自身生存与发展的根本任务。正如伯顿·克拉克所说，中世纪欧洲的大学“主要是培养专业人才的职业学校，只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的”［1］29。这里“为学习本身的概念而存在的”职能，就包含着科学研究和社会服务的职能，只是这两种职能是“有限的”，即没有实现校本化的职能。当然，从12世纪到19世纪初，人才培养职能校本化在培养对象的社会特性上不断发生着变化，即培养对象从面向僧侣逐步向世俗开放。这期间，“大学不再仅仅是教会的教育机构，它们开始至少是部分地适应世俗统治阶级对教育的需要”［1］33。此间，高等学校的其他职能特别是科学研究职能也在重视程度上有所提高。例如，16世纪末苏格兰格拉斯哥大学和圣安德鲁斯大学所推行的“教授制”改革，把人才培养与科学研究结合起来了，由此推动了科学发展的进程。这使得“18世纪的苏格兰在开设学科方面也走在前面，以至在某种程度上可以说它是近代自然科学和社会科学的诞生地”［1］36。随着高等学校科学研究职能在重视程度上的不断提高，高等学校科学研究职能的校本化也就必然会发生。

科学研究职能的校本化是高等学校职能校本化发展的第二阶段。德国是这一校本化的发源地。在洪堡高等教育理念指导下建立的柏林大学开创了高等学校科学研究职能校本化的先河。1809年2月28日，威廉·冯·洪堡在任普鲁士内务部文化和公共教育司司长期间，倡导大学自治、学术自由和科研兴校，认为大学兼具学术研究和职业训练两种职能，大学应该更加重视学术研究，而学术研究中的科学活动需要自由和寂寞的学术态度和氛围，因此，大学应该成为独立的组织形式，应该实行自治，而大学教授应该就某个学术问题自由讲授、自由探讨，大学生应该自由选课、自由讨论。1810年，洪堡在他创建的柏林大学设立教授讲座制，推行大学自治、学术自由、科研兴校，坚持学术研究和职业训练相结合，把开展科学研究作为大学的根本任务，致力于把柏林大学建设成为研究型大学，从而把他的高等教育理念运用于高等学校建设之中，在柏林大学实现了高等学校科学研究职能校本化的历史性变革。这一历史性变革在德国的推广加快了德国科学的进展。贝纳尔说:“在十九世纪，当其他国家的大学仍然瞧不起科学的时候，德国的大学已经允许科学发展起来，而且在德国科学发展过程中提供了不少目前已经推广到整个科学界的组织方法。研究院校、研究所、大量的实验室技术、专业科学刊物的出版等等全部主要是由德国首创的。”［4］伯顿·克拉克说:“近代德国进步的、以研究为方向的大学后来广为世界各地所羡慕和仿效。”［1］40受德国研究型大学教授讲座制的影响，英国牛津、剑桥等大学加强了教授制，日本设立了学部制和讲座制，美国建立了研究生院制。这些为加强高等学校科学研究而构建的现代大学科研制度是高等学校科学研究职能校本化的重要标志。德国大学的历史性变革对世界各国高等学校发展产生了深远影响，高等学校科学研究职能的校本化也因此在世界范围内全面展开。

高等学校科学研究职能的校本化在德国主要是政府直接推动，在英国则主要是社会团体直接推动。政府对大学的扶持既是职能校本化的力量源泉，又是它脆弱的原因。德国高等学校科学研究职能的校本化从一开始就具有官管的性质，其弊端是容易忽视产业革命对劳动者接受高等教育提出的要求。社会团体对大学的扶持尽管不利于系统推动高等学校科学研究职能的校本化，但是有利于更灵活地适应各个社会阶层提出的接受高等教育的要求。19世纪20年代在英国大学兴起的工人讲习所逐步发展成为技术学院和大学，反映了英国大学具有更灵活的适应性。美国高等学校科学研究职能的校本化是德国实践与英国实践的混合体，适应社会多元要求的英国实践在美国得到了迅速发展，这样，美国开创高等学校社会服务职能校本化的先河也就不难理解了。

社会服务职能的校本化是高等学校职能校本化发展的第三阶段。美国是这一校本化的发源地。1862年7月2日美国总统林肯批准的《赠予土地设立学院以促进农业和机械工艺在各州和准州发展的法案》，简称《莫雷尔法案》，奠定了美国高等学校社会服务职能校本化的制度基础，而威斯康星大学的办学理念和实践则开创了美国高等学校社会服务职能校本化的先河。

《莫雷尔法案》的实施在美国掀起了赠地学院运动。到1922年阿拉斯加大学创立为止，有69所赠地学院成立，其中包括直接为当地社区服务的社会学院，一些大学开设的农业和工艺学科获得了政府资助。这不仅加快了美国高等教育的发展，而且加强了高等学校与社区的联系，正是这种联系使得高等学校把其开展的社会服务与自身的生存和发展紧密结合在一起。

威斯康星大学是1848年成立的一所赠地学院，1904年上任的校长查里斯·范海斯把威斯康星大学的职能规定为:把学生培养成为有知识、能工作的公民;进行科学研究，发展知识;传播知识，把知识传授给广大民众，使他们能够运用这些知识解决经济、生产、社会政治等方面的问题，并通过向校外的威斯康星州大众传播知识、推广技术和提供专家服务来行使威斯康星大学的社会服务功能。威斯康星大学的办学理念和实践标志着高等学校社会服务功能进入校本化历史阶段。

美国赠地学院特别是社区学院为社区提供的社会服务是全方位的，它们开设能全方位满足劳动力市场需求的课程计划和服务项目，其中包括各种讲座和在职培训课程，举办演奏会、朗诵会、艺术展览会、戏剧演出会和地方文化遗址展览会，向当地居民免费开放图书馆、体育场地和各种娱乐设施，为当地居民提供技术、心理、保健、家政等咨询，为当地政府制定政策提供咨询，为当地经济社会发展提供技术支持等等。美国社区学院行使的社会服务功能是20世纪美国高等学校社会服务功能校本化的成功范例之一。社会服务功能校本化的成功实践也很快在各高等学校普及。

一些赠地学院还积极寻求与企业的合作。1870年康涅狄格州的威斯菜扬大学与米德尔顿的农业部门合作创建的美国第一座农业实验站，是美国校企合作最早的典范之一。从此以后，校企合作成为美国各大学开展社会服务的重要途径。如1987年在麻省理工学院的帮助下贝尔创办了“贝尔电话公司”，20世纪初在联邦政府的指导下众多高校、企业共同参与制定“曼哈顿计划”等等。第二次世界大战以后创建的斯坦福大学“科学园”，又称“硅谷”，以哈佛大学和麻省理工学院为核心的波斯顿科研中心，以北卡罗来纳大学、北卡罗来纳州立大学和相克大学为核心的“科技研究三角园”，以德克萨斯大学为依托新兴的“硅平原”，吸收大学生、研究生和博士后人员参加工作并承担对在职工程师进行继续教育的校企合作研究中心，各种负责校企合作的专门组织机构，如咨询公司、联络办事处、高校专利事务所、综合服务机构，都是美国校企合作的重要组织形式。人才培养校企合作则主要有校企联合开设学位课程、高校与企业联合培养研究生、企业资助学生等形式。20世纪70年代以后，乔治·梅森和南缅因等大学创建了校企合作办学的新模式，即创建“合作大学”(Partnership University)又称“互动大学”(Interactive University)——一种实现大学与社会之间广泛合作与互动的大学办学模式，它的形成与发展标志着美国高等学校社会服务职能的校本化达到了一个崭新的高度。

三、我国高等学校职能的校本化

改革开放以来，我国高等学校职能的校本化同样经历了这样三个阶段，并且一直是由政府直接推动。

人才培养职能的校本化。我国高校不仅把人才培养当作根本任务，而且重视不断提高人才培养的质量。1998年8月颁布的《中华人民共和国高等教育法》(中华人民共和国主席令第7号)第四条明确规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”为了更好地完成这个任务，在国家直接干预下，我国高等教育不断进行各种人才培养的改革，其中影响比较大的有素质教育和高等教育扩招。1994年启动“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，目标是“转变教育思想，更新教育观念，改革人才培养模式，实现教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，形成和建立有中国特色社会主义高等教育的教学内容和课程体系，落实《中国教育改革和发展纲要》提出的‘质量上一个台阶’的目标，培养适应21世纪需要的社会主义现代化的建设者和接班人”。1998年12月教育部发布《面向21世纪教育振兴行动计划》，对高等教育的教学工作提出了相应的任务和要求，主要包括“跨世纪素质教育工程”，要求高校在加强文化素质教育的基础上，亟需完成教学内容和课程体系的改革，进一步加强德育、体育和美育，树立新的人才观、质量观等等。始于1999年的高等教育扩招加速了中国高等教育大众化的进程，普通高校本专科招生由1998年108.36万人发展到2010年3105万人，高等教育毛入学率达到26.5%。高等学校培养人才的职能在不同的时期，在质或量上具有不同的表现。

科学研究职能的校本化。进入20世纪90年代，高等学校的科学研究工作逐渐在国家的经济建设中得到彰显，并受到国家和社会的重视。国家采取措施推进高等学校的科技创新。实施“跨世纪优秀人才计划”;在1995年10月发布的《贯彻〈中共中央、国务院关于加速科学技术进步的决定〉的若干意见》，就“认真贯彻落实科教兴国战略”，“培养造就大批德才兼备的科技人才”，“切实加强高等学校的基础性研究和高新技术研究”等方面，提出“高等学校要把科技工作的重点放在国家经济建设、振兴本地区、本行业服务上”，“要根据市场需求和高校的科技优势，有选择有重点地创办科技产业”等等;同时，还不断深化改革研究生教育制度，加强专业学位制度管理等，使高校科学研究职能不断发展壮大，2008年高等学校有3567个科研机构，63 450人在从事科研，拨入经费共计54 535 569千元［5］。

我国高校社会服务职能的校本化是建立在高校人才培养、科学研究职能发挥的基础上的，大体上可以分为初级和高级两个阶段。1999年以前，高等学校仅限于提供有偿服务，目的是自我改善办学条件，高等学校社会服务职能的校本化处于自我改善办学条件的初级阶段。

率先开展有偿服务是特区主管的高等学校。20世纪80年代初期，深圳大学和厦门鹭江职业大学为缓解办学经费紧张的局面，率先开展有偿服务。1982年，厦门鹭江职业大学(厦门理工学院前身)与厦门海关联合办学，开办海关管理专业。1988年，李鹏总理在第三次全国高等教育工作会上提出，高等学校要积极开展各种形式的社会服务，包括有偿服务，表明高等学校社会服务职能的校本化得到了政府的正式认可。这次高等教育会议之后，高等学校社会服务职能成为高等教育讨论的热点问题。1993年党中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出，要发展同社会工作部门的合作培养，促进教学、科研、生产三结合。1994年全国高教体制改革座谈会在上海召开，会上提出了高等学校与企业、科研单位“协作”的办学模式，为各地高等学校开展社会服务奠定了制度基础。到1998年底，15个副省级城市主管的高等学校都成立了校办企业，并先后开展了各种形式的有偿服务，有效地改善了办学条件。高校与国有大型企业共建研究开发机构或经济实体2000多个，累计已转化科技成果5万项［6］。

社会服务职能校本化的高级阶段(1999年至今)。1999年1月1日起施行的《中华人民共和国高等教育法》第三十条规定:“高等学校自批准设立之日起取得法人资格。”《中华人民共和国高等教育法》的颁布标志着高等学校已经成为自主办学的独立法人。该法第三十一条规定:“高等学校应以培养人才为中心，开展教学科研和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”高等学校三大功能用法律的形式确定下来，标志着高等学校社会服务职能的校本化进入了自我积累、自我发展、自我优化的高级阶段。主要有四个发展特点:一是各高等学校普遍拥有社会服务管理的专门平台。二是各高等学校开展社会服务的形式日益多样，有继续教育、联合办学、校企合作、校政合作、校校合作、建立各种研发平台为地方政府和企事业单位提供形式多样的咨询服务、教师与学生的各种社会实践活动等形式。三是各高等学校开展社会服务的内容日趋丰富。高等学校为企业提供的社会服务不仅有科研服务和人才培训服务，还有信息服务;为政府提供科学研究、技术转移和人才培训等方面的社会服务;为社区提供的社会服务包括举办各种培训班、研讨班、讲习班、讲座和文化体育活动;为所在社区的居民提供常用的信息服务;为当地社区居民开展心理咨询服务;大学生为当地社区居民提供家教服务，参加“三下乡”活动等等。随着高等学校开展社会服务内容的日趋丰富，高等学校为社会主义现代化建设所做出的贡献也越来越大。四是各高等学校开展社会服务的效益逐步提高。高校承担了多项国家和省部级重大科研项目，完成应用型的为社会服务的横向课题，形成一大批具有重要应用价值的研究成果，科研成果直接转化应用到地方经济社会发展中，产生了良好的经济和社会效益。

［1］(美)伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究［M］.王承绪，等，译.杭州:浙江教育出版社，1988.

［2］(西班牙)奥尔特加·加塞特.大学的使命［M］.徐小洲，陈军，译.杭州:浙江教育出版社，2001:61.

［3］(英)伯特兰·罗素.幸福之路［M］.曹荣湘，等，译.北京:文化艺术出版社，1998.

［4］(英)贝纳尔J D.科学的社会功能［M］.北京:商务印书馆，1982:283.

［5］中华人民共和国教育部科学技术司.2008年高等学校科技统计汇编［G］.2009:32.

［6］张秀梅.中国高校与企业合作的现状与前景［J］.教育发展研究，1999(1):52.