自由教育的精神——对《自由论》的几点思考

王荣荣

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

导致人类不能实现自由的力量，既来自我们的外部世界，又来自我们的内部世界，是人类的不完善性或劣根性的表现。要想实现自由，仅靠个人努力是不够的，必须依靠社会的努力。在社会的种种努力中，教育是不可缺少的。正是教育，使人们意识到自由是人类的本性，是人不可缺少的一种基本价值，引导人们去追求自由和实现自由。

一、伯林《自由论》中的两种自由概念

在《自由论》中，伯林把自由分为免除强制和奴役的消极自由与追求自我实现的积极自由。他说：“freedom或liberty（我在同一意义上使用这两个词）的政治含义的第一种，（遵从许多先例）我将称作‘消极自由’，它回答这个问题：‘主体（一个人或人的群体）被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力做的事、成为他愿意成为的人的那个领域是什么？’第二种含义我将称作‘积极自由’，它回答这个问题：‘什么东西或什么人，是决定某人做这个、成为这样而不是做那个、成为那样的那种控制或干涉的根源？’这两个问题是明显不同的，尽管对它们的回答有可能是重叠的。 ”［1］

伯林认为，自由“就是一个人能够不被别人阻碍地行动的领域。如果别人阻碍我做我本来能够做的事，那么我就是不自由的；如果我的不被干涉的行动的领域被别人挤压至某种最小的程度，我便可以说是被强制的，或者说，是出于奴役状态”。［2］

伯林对自由的两种概念的定义试图表达这样一种思想：第一，“自由”不仅涉及私人领域，而且涉及公共领域；第二，“自由”的核心是“自主”，既包括“免于强迫”，又包括“按照自己的意愿或计划去做某事”，因此自由既是“消极的”，又是“积极的”；第三，“自由”不仅是一项社会权利，而且是一种思想、活动或情感状态；第四，“自由”不是少数人的政治特权，而是每一个人广泛的社会权利与基本的存在需要。在这里，我们要讨论的伯林的自由概念，是哲学意义或一般意义上的“自由”，是各种具体自由的核心和概念基础。

二、自由与教育之关系

不管是积极意义上的自由还是消极意义上的自由，都与教育内涵之间有着内在的关联，是教育内涵得以实现的前提条件。

（一）自由与教育具体目的之间的关系

具体的教育目的有许多，如掌握知识、发展智慧、培养德性等。这些具体的目的无论对于学生来说还是对于社会来说都是有价值的。但是，这些具体教育目的所追求的价值如果说要实现的话，就必须尊重和实现自由这一基本价值。另外，自由与教育的终极目的之间存在关系。要获得健康的生活形式，没有自由是不可能的。因为健康的生活形式一定是人们自主选择的，而不是别人强加于我们的。

（二）自由与教育方法之间的关系

教育的内在标准要求教育的方法在道德上应该是没有疑义的，既是符合道德原则的，又是能够为学生所自觉接受的。而这样的方法从总体上说，是应该鼓励自由思考、自由发言、自由交流的方法，而不是限制或压抑自由思考、自由发言和自由交流的方法。

（三）自由与教育过程之间的关系

要想真正地利用和发展学生的自主性，没有自由的空间、时间和氛围是根本不可能的。因为只有自由才意味着自主，意味着不盲从、不迷信。所以，自由的丧失，从根本上阻碍了师生体验、认识和实现教育的意义，从而使得整个教育机构或教育生活日益失去教育性。

三、自由教育之精神

施特劳斯认为：“自由教育是在文化之中朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。”［3］“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”［4］在施特劳斯看来，这种自由教育的观念似乎不适合现在的时代，现在的时代事实上没有人类心灵的文化，却存在着品类繁多的文化。可见，自由教育是一个不断发展的概念。

（一）历史上的自由教育观

历史上自由教育概念的变化都与历史上“自由”概念的变化有关。在古希腊，“自由”即“自由民”所拥有的社会身份或政治权利，因此，“自由教育”自然也是一种与“自由民”培养有关的教育，与劳动阶级所需要的职业教育有质的差别；文艺复兴时期，人们将“自由”看成是天性的自发实现，因此“自由教育”也就是“（遵循）自然的教育”，与中世纪的“强制教育”泾渭分明；18世纪，“自由”即是“理性自由”，自由教育自然也就是“（理性）形式训练”；19世纪中叶以后，“自由”的内涵已经从政治领域扩大到广泛的社会领域，甚至扩大到存在领域，因此，将自由教育理解为与人作为人的存在的“普通教育”而非狭隘的“职业教育”、“实用教育”也不足为奇。

（二）伯林的自由观观照下的自由教育精神

自由教育的精神是对自由教育内涵的进一步系统阐述，是自由教育实践的灵魂和统帅。我根据伯林在《自由论》中对于自由的论述，推出在伯林的自由观观照下自由教育所应具备的精神，即人道主义精神和理性精神。

1.自由教育应该具有人道主义精神

伯林说：“我们不可能处于绝对自由状态，因此必须放弃我们的一些自由以保持另外一些。但是完全地放弃是一种自我挫败。那么这种最小限度应该是什么？一个人不经殊死搏斗便不能放弃的，是他的人性的本质。这种本质的标准是什么？它所隐含的标准是什么？这曾是且将是无尽的争论话题，但是不管以什么样的原则来划定不受干涉的领地，无论它是自然法、自然权利或功利原则，还是绝对命令的要求、社会契约之规定或人们借以澄清和卫护他们的信念的任何其他概念，自由在这一意义上就是‘免于……’的自由，就是在虽变动不居但永远清晰可辨的那个疆界内不受干涉。”［5］

在这里，伯林的自由当中充满着人道主义的精神，任何对自由的不合理限制都是违反人性的，从伦理学上说都是不人道的。任何旨在克服外在强迫，使学生享受“消极自由”的教育，都是符合人性的、人道的。自由教育是以人为本、以人为目的的教育，而不是以人为物、以人为工具的教育，因此具有浓郁的人文气息和深沉的人文关怀。自由教育作为一种充分尊重学生自由和尽可能减少外在控制或强迫的教育，是富有人道主义精神的，是人类人道主义事业的一部分。可以说，在自由教育中，学生才像个人，才能有人的体验，才能真正地表现为一个人。

2.自由教育应该具有理性精神

在伯林看来，“积极”的涵义正在于“个体成为他自己主人的愿望”，因此，积极自由的概念包含的是人的自我实现的理想。也就是说，实现积极自由的形式与人自我实现的目标联系在一起。这种“自我实现”的自由是通过对必然性的认识而获得的。在这种积极自由观下，自由教育具有理性精神。

无论是古希腊的亚里士多德，还是18世纪以后的自由教育论者，无一不强调理性陶冶或形式训练在自由教育中所占的核心位置。洛克认为，教育的目的不是增加心灵的所有物，而是提供心灵的能力。福禄培尔认为，自由的教学应该表现人类的理性精神，就其任务而言，重要的不是去教授一些具体的和特殊的知识，而是要帮助学生学习从具体到抽象、从特殊到一般的思维态度和能力。另外，这里所说的自由教育的自由是基于理性基础上的自由，不是无限制的随心所欲且并非是与任何的纪律、责任、努力不相容的，而是建立在基于学生的理性精神之上的，是指那种在一定条件下才能成立的理性自主与相对自由。理性与自由始终是不可分开的，不仅理性自身是倾向于自由自主的，而且理性的发育也必须依赖于自由思考的环境。如果人们不能够经常自由地应用自己的理性，那么他们理性的发育必然受到阻碍或严重影响。从这个意义上说，自由教育是指向理性发展并有利于理性发展的。

基于上述讨论，本文认为，自由教育的核心精神即人道主义精神与理性精神，此自由教育之精神将引领教育走向通达自由之路。

［1］［2］［5］［英］以赛亚·伯林著.胡传胜译.自由论［M］.南京：译林出版社，2003.

［3］［4］［美］施特劳斯著.一行译.什么是自由教育？ ［A］.刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育［M］.北京：华夏出版社，2005.