儿童与普洛克拉斯式标准*——当今基础教育的培养任务质疑

王慧霞

（天津市教育科学研究院，天津 300191）

希腊神话中有一个残忍的匪徒叫普洛克拉斯（Procrustes，意为“拉抻者”），当旅行者到他家求宿时，他就把旅行者绑在铁床架上。如果旅行者的身材比床短，普洛克拉斯就拉拽他的身体，直到和床一样长为止；如果旅行者的身材比床长，普洛克拉斯就砍断他的脚，直到他与床平齐。普洛克拉斯就是这样重新打造不同高矮游人的身材，直到他们同样长短，同样地一命归阴。

对学生进行分类的做法长期享有声誉，也许不会致命，但它和普洛克拉斯的床架一样，会令儿童陷入困境。这种做法是一种僵化的教育体制，它不是建立在儿童发展的个别性和独特性的基础上，没有考虑到儿童发展的不同速度和不同层次，无法实现儿童发展的多样性。首先，制定学年工作进度及要求，然后，按年级设定要求讲授要掌握的知识内容。于是，后进生被拔苗助长，以达到年级标准。有时候，他们的资质有限，不能达标，就留级一年，继续接受这种拔苗助长的游戏。先进生则被削足适履，以符合年级标准，导致最后他们都学会了适应比他们学习潜力慢得多的学习进度。

一、现行基础教育的弊端

目前，我国各类学校各专业都有明确的培养目标和完整的教学计划。教学计划中设置的每门课程都有详细完备的教学大纲，详尽规定了教学内容、课程学时，等等。一方面，这些措施的作用在于它使人才培养有了统一的规格，在一定程度上保证了各校的教育教学有统一的质量标准。另一方面，这些做法也带来了消极影响，主要表现为只信强制，不信自觉；只讲约束，不讲自由；只讲严格，不讲宽容；乐于训导，不善鼓励；乐于指正，却吝惜赞赏。其结果，师生关系多为管制和被管制的关系，教育气氛多呈紧张、沉闷、压抑状，学生的思想行为大都纳入了严格的管束之中，时间、空间大部分被强制性的“苦学”所占领。处于这样的教育氛围中，学生几乎失去了独立性和自主性。

传统教育培养目标单一，课程结构单一，教学渠道单一，重知识轻能力，限制了学生个性的发展，限制了“尖子”人才脱颖而出。在传统教育中，学生大都成为“配套学生”（即教师不管学生的具体情况如何，智力高低怎样，全拿统一的标准规格、统一的教学方法去配套）。广大学生对于让他们记忆大量的材料越来越表现出强烈的不满。有人说，现在的小学教育是“听话教育”（教学生听话守纪），中学教育是“分数教育”（教学生为高分而学），大学教育是“知识教育”（向学生强行灌输知识）。此话虽然有些绝对和偏激，但却道出了传统教育的弊端。在这种情况下，大学里为学生设置了越来越多的必修课程，最终把学生培养成为具有标准化个性的“人才”。应当承认，每个学生由于家庭、社会等生长环境的不同，其禀赋、志趣、性格等诸多方面是存在较大差异的，如果我们用固定的尺度和框框去要求学生，往往会使得很多学生在某些方面的专长得不到培养和发展。

当前的教育计划，一方面是专业面狭窄（现已进行了专业合并和调整），另一方面是培养书生型人才，将主要学习时间用于灌输书本知识，而不重视在业务学习的同时培养学生科学研究能力、创造发明能力、想像创新能力、组织管理能力、获取信息能力，等等。因此，我们培养出来的“好”学生，无论是在国外还是在国内，都有共同的特点：勤奋、刻苦，理论基础较好，但实践能力较差，缺乏开创局面、开发事业的能力。也就是说，他们只有接受知识的能力，缺乏应用知识和创新知识的能力，缺乏组织队伍、协作攻关的能力。不少学生在长期学习中习惯于“抱着走”，以至于丧失了创新意识，变成了“信息库”、“知识的容器”。脑科学研究表明，逻辑思维、语言思维为左脑的功能，而非逻辑的形象思维，尤其是直觉思维和灵感、顿悟等，则属右脑的功能。左脑的常规性较强，而右脑却与创造发现关系密切。忽视形象与直觉的作用，显然对开发右脑、培育创新思维不利。

现代科学技术的高度发展，知识经济已初见端倪，使人类的生产活动从原来的劳动密集型向现在的知识密集型转化。生产活动和科研活动从高度的集中向更高层的分散转移。这就使得传统教育体系的弊端日益暴露，上面所谈到的仅是较为突出的几个方面。现代社会的发展、科学技术的进步、知识经济的来临，要求教育的智能从以继承为主转向以创新为主，从以传授知识为主转向以发展智力、开发创造力为主，从以训练标准化的个性为主转向以培养多样化的个性为主。

二、基础教育领域的培养任务

就学生而言，接受基础教育的阶段主要是奠定成人基础的阶段，在这一阶段的主要任务是精神成人。如果说社会和未来的生活是大海，那么承担基础教育的学校就是河流。学生在河流的塑造下，将以一个具有一定教养的人的身份融入大海。

基于这样的理念，我们说基础教育领域培养任务要定位在传播知识、激发和发现学生潜质的基础上，凸显价值观、人生观的养成，而不是发现和培养几个所谓尖子生，更不是让学生记住更多的信息或知识。从这个意义上讲，基础教育领域学校培养和教育的价值，体现在学生综合素质的养成和提升上，体现在学生将来成为创新人才的基础形成上。

关于创新人才现在还没有一个公认的标准，而创新人才培养的方法更是在探索之中。就一般情况而言，我们是把那些对人类和社会的发展有重大贡献的人称为创新人才，他们通常具有广博或专深的知识，具有创新意识、创新精神、创新能力等素质。创新人才的培养绝不仅仅是培养学生的动手能力，更不是开设几门“创造学”、“创造方法”之类的课程。我们必须认清两个问题：其一，听了“创造学”、“创造方法”之类的课程，甚至掌握了所谓的创造知识、创造方法的人，未必就能够成为创新人才；其二，人的能力、爱好、志向、毅力等都是有差异的，那种创新人才“大跃进”的想法是荒谬的，不承认创新人才是精英的态度不是科学的态度。

然而，学校毕竟有着培养人和塑造人的能力，学校教育也是众多创新人才成长的重要基础。不过我们还应该清楚，创新人才是精英，尽管学校教育的目的包括对精英的培养，但精英培养仍然是教育目的的一个组成部分，在基础教育阶段尤其如此。

我们认为基础教育是普及教育、全员教育、文化教育，是以知识传播为媒介、能力养成为手段的素质教育。在基础教育的视域下，应该对创新人才的培养问题有一个客观、理性的认识。在基础教育阶段，如果把培养创新人才作为最高目标，不仅违背了教育的宗旨，而且有悖于人性。因为，人生在世最重要的是认识自己，是学会如何生活，而不是创新。所以，如果视培养或成为创新人才为最高目标，那就是本末倒置。基于这样的认识，我们说，基础教育的目标本身就蕴涵着创新人才的培养，在教育活动中提出培养创新人才的问题，仅仅为了使教育者与受教育者能够形成一种自觉的意识。

那么，我们在基础教育视域下应该秉持一个怎样的创新人才培养理念呢？首先，培养学生形成健全的人格。就创新而言其本身是一把双刃剑，创新的成果可以服务于人类，也可能危害人类，而健全的人格则有助于克服反人类倾向。其次，辅导学生在日常教学与学习活动中学会学习。学习不是单纯地记忆更多的知识，而是用知识启发、改造、重塑学习者。事实上，学会学习的过程也是探索精神与习惯的形成过程，而探索精神是创新人才所必须具备的。再次，保护学生的求知欲和尝试解决问题的勇气，并且引导它们向创造意识转化。显然，创造意识是创新人才所不可或缺的东西。最后，引导学生在认识自我的同时，发现和建构个人的兴趣、趣味和人生愿景。一个不知道自己是谁，不知道自己能干什么、要干什么的人基本上与创新人才无缘。概括地讲，在基础教育阶段，创新人才培养的目标寓于基础教育目标之中。

总之，基础教育阶段的培养教育，在培养创新人才方面有着不可替代的作用，但是必须顾及这个阶段的特殊性，不可好高骛远、揠苗助长、操之过急、不讲实效。

三、重视个体差异、以全面评价为依据

评价具有导向作用，不同的人才评价对基础教育的影响是不同的，我们不能过多地指责学校围着考试的指挥棒转，而要更多地考虑这根指挥棒应该指向何方。由于目前我国的考试还是侧重于测量学生的学业智力，导致学校也只注重学业智力的培养，以使学生在各种测验中顺利过关。这样的评价观最终必然导致一切课程与教学的单一性和片面性，危害极大。根据多元智力理论和成功智力理论，我们应该摒弃以标准的智力测验和学科成绩考核为重点的评价现，树立正确的评价现。正确的评价观应建立在全面评价学生的基础上。首先，在人才评价的内容方面，不能仅仅局限于学业智力，而应考虑成功智力和多元智力的几个方面；其次，在人才评价的方式上，也不能只注重标准化的考试；最后，在人才选拔的依据上，也不能只注重考试的结果，而不管其过程。我们只有注意评价内容的全面性与评价方式和依据的科学性，才能使评价真正成为促进每个学生充分发展的有效手段。

要有“因材施教”的教学观。因材施教的教学观有两方面的含义，其一是针对不同智力特点的因材施教。多元智力理论认为，不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。其二是针对不同学生要“对症下药”。同样的教学内容，应该针对每个学生的智力特点、学习类型和发展方向因材施教。无论什么教育内容都使用“教师讲，学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一枝粉笔”的教学形式，是违背因材施教原则的。我们应根据教育内容和教育对象的不同，创设适宜的、能够促进每个学生全面发展的教育方法和手段。

启发学生自觉进行自我评价。频繁的考试、比赛、检查都伴随着其评价的机制，依托中考、高考、行政权威、短期绩效、社会舆论等“权威”机制支配着教育教学的体系，支配着学生的学习动机。这样的评价，“实际上是把知识学习变形为一种‘权威’竞争机制，企图用竞争去推动知识的学习和掌握，其致命伤是用频繁的评价和比较取代了正常的知识学习和教学”。［1］学生被动地为分数而操练，缺少了对自身价值存在的感悟与体验。然而，对于人来说，“人性中蕴含着对自由的追求，而自由意味着存在与自我相符，意味着立足于自我去选择和行动。就人的意识与行动是由自我发出，是为了确证自我、实现自我而言，可以说，自主、自为性是人固有的存在趋向。人的自主自为意味着人如其所是地呈现自我、立足于自我所发出的意向是趋向他自己，相反，违背自我的生存则是异己的、不自由的生存”。自我引导着自为，而自我又是处于不断重构之中的。人生的意义和价值只能在发展自我、证实自我、完善自我的过程中得以实现，自我发展的需要是教育目标的依据。基于此，鲁洁教授把教育活动称为“人之自我建构的活动”。［2］

从认识论的角度来说，“对事物的认识包括对自我的认识，个体在多大程度上认识自我也就在多大程度上获得解放，也即对自我认识得越全面、越深刻，就越能实现个体的自觉和自由，也就越能发挥主体的主观能动性。”［3］因此，人对自我的认识是衡量人自主意识的标尺，“所有外力如果不通过自我的内在转换根本就不能起到真正的作用”。［4］在此意义上，自我评价就成为评判教育得失的最有力的依据。从马斯洛的需要理论可知，人的最高层次的需求就是自我实现的需要。因此，教育的评价就要充分考虑学生的需要，调动主观能动性，培养自我发展评价的能力。知识与技能的掌握，主体的内在感受是非常重要的，每个学生对自己的学习效果都有一个自我的评价，例如与上学期相比，这个学期自己是否更加努力；在前边学习的内容中，哪一部分的效果好，哪些部分感觉不好。如果我们仔细想一想就会发现，学生的学习情况、努力的程度都是同其他学生相比较而得出的结论；对知识的掌握也是相比较所得。为此，教育效果的自我评判对个体而言是绝对的，但从评判的具体情况来分析，必然具有相对的性质。因此，应根据不同的学科特点，根据学生的不同情况，让学生在学习中能够进行自我评判，使学生在自己衡量得失中不断调整学习的方法、进度，在良好的自我感觉中获得身心的发展。这就要求我们的教育，要培养学生良好的自我意识，教育学生学会自我教育、自我评判。

［1］方红，王帅．知识、生命与个体幸福［J］．全球教育展望，2007（11）：26-32.

［2］朱新卓．人性灵：教育的人性论——解读涂又光教育思想之人性论［J］．高等教育研究，2006（2）：30-41.

［3］李国庆，申卫革．对理性教育的思考［J］．高等教育研究，2005（10）：23-27.

［4］王啸．教育人学内涵探析［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2006（1）：23-29.