培养教师实践能力：现实的缺失和理论的必要

2012-08-15吕长生

天津市教科院学报 2012年5期

关键词：新课程教材改革

吕长生

（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

一、现实的拷问：教师实践能力的缺失

新课程改革启动将近十年，我们的课堂教学到底有多大改观呢？如果从教师的角度来看当今的课堂教学，教师队伍整体素质现状如何？教师处理课堂教学问题的实践的能力又如何呢？在新课程改革中出现的以下三个现象就说明了教师实践能力的不足。

情景一：由“教教材”到“用教材教”的困惑

伴随着新课程提倡的“用教材教”的观念逐渐走进中小学课堂，许多教师也在慢慢地转变自己的课堂教学，力争由“教教材”向“用教材教”的转变。但是，在实践的过程中，许多教师的课堂教学出现了“有人‘取其一点,不及其余’；有人‘荒了自家地，去种别人田’；有人‘碰上什么就教什么，使课堂教学成了杂货筐’”等怪现象。［1］许多教师不禁要问：如何“用教材教”？

“用教材教”是来自于叶圣陶的“教材无非是例子”和西方现代教学理论的生成理论，是达到“教师教任何功课，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’”的境界。［2］（152）达到这个境界教师要具有一定的教学实践能力来解读教材、学生、自我和教学环境，打破“教材”对教师教学和学生学习的束缚，使教师能在实际的教学情境中根据“教”和“学”的变化来调整教材、活用教材，以教材为基点，解决教学中出现的各种问题。教师在实现由“教教材”到“用教材教”的转变的过程中出现困惑，是因为长期在教材奴役下的教师丧失了驾驭教材的能力和运用教材解决实践问题的实践能力，无法深度解读教材背后所隐藏的本质。当教师驾驭不了教材的时候，教师的教学又回到了课程改革之前的老路上：灌输式的教学，“希望每一篇课文都有人给写出类似教案的文章发表在刊物上，让他在上课的时候照本宣科”。［3］（序）这样，新观念的提倡和旧方法的使用使得教师出现这样的困惑，归根结底还是由于教师能力的发展仍旧落后于教育变革对教师能力素质的要求，尤其是教师在课堂教学中用以解决“用教材教”的教学实践能力。

情景二：“一统就死，一放就乱”的课堂怪圈

新课程改革的重要理念之一就是要解放学生，“把‘解放’作为学生学习的最高目标”，［3］（121）落实到新课程改革中就是“把课堂还给学生”。但是，这一理念在落实的过程中却遇到了一个两难的问题：“一统就死，一放就乱，”这是工作在一线教师共同的体会。我们不禁要问：课堂教学中为什么会出现“一统就死，一放就乱”呢？

“一统就死，一放就乱”是在组织管理体系中极容易发生的现象。新课程改革形成了课程三级管理的体制，一些课程权利下放到了地方，但是由于各种原因在管理组织方面出现了“一放就乱”的局面。这种局面反映在教师的课堂教学中，随之产生了一个许多教师没有预料的后果，就是“结构不好”问题的出现。首先，基于标准教学和“用教材教”观点的提出，使新课程在教学目标、教学内容、教学结果、教学评价等方面出现了“不确定”性，而且要求教师改变原先的教学方式，并“有意识地给学生一定机会，让他们亲身体验学习过程，鼓励合作学习、自主学习和探究式学习……调动和激发学生的学习兴趣，努力营造出活跃、积极的课堂氛围”。［4］但是由于教师过去依赖“教材统一、标准统一、考试统一”，缺乏管理课堂教学的主动性，所以面对新的情景，许多教师逐渐地无能为力，无法解决在实际的课堂教学中所面临的深层次实践问题。其次，课堂教学要实现学生的解放，就要进行师生间的合理交往。“合理的交往是一种合作式的交往”，［3］（124）但是由于中小学生活泼好动的特点，这种合作式的交往往往在实际的课堂教学中由于学生的“不遵守课堂纪律”而使得课堂教学变成了“一锅粥”。到底是“统”还是“放”？教师对这个“度”往往拿捏不好。当教师无法解决这些问题的时候，常常回到原来的班级组织管理上：“一言堂”和“静坐式”的教学。究其原因，就是新课程改革对教师提出了一项新的实践能力——课堂教学的组织与管理能力。但是，有调查表明，教师在课堂教学中组织调控教学过程的能力还很不足。［5］

情景三：教师“武力”惩罚学生的愈演愈烈

在新课程改革中，对教师要求最高的一项就是教师要具有良好的师德，但是在现实的课堂教学中，仍旧存在教师对学生的“动武”现象。在这里“动武”并不仅仅是指教师动手或动脚对学生进行惩罚，还包含教师的语言暴力。近些年来，有些教师，甚至是好教师或优秀教师对学生的“虐待”也是时常发生。如金华九中某教师订立了一条这样的课堂纪律：“我开学时就强调，谁要是在自修课上说话被老师抓到，一定要受处罚。而且我也和学生们明确说过，要是（你们）实在不听话，就要用针扎，”且已经扎过班级内里的十几个学生。当记者表示并不赞同用针扎的方式处罚学生，陈老师反问：“那你说，对于这些调皮的学生我能有什么办法？”［6］在身体的伤害之外，教师的语言暴力也越来越严重。根据张雪梅等人在北京所做的一项调查发现，教师语言暴力在学校还比较严重：在“你是否经常受到教师的语言暴力”的回答中，16%的小学生（主要集中在小学高年级阶段，即4～6年级）认为“是”，初中占5%，高中占2%；在“偶尔使用”回答中这一比例更高。［7］

我们不禁要问：难道教师除了会“武力”之外，对于课堂教学中出现的这些问题，教师难道就没有其他的解决办法了吗？回答是肯定有的，但是这些办法和方法需要教师的高超教学艺术和教学智慧——在课堂教学实践中就是通过教师行为所呈现出来的、顺利解决这些“结构不好”的实际问题的教学实践能力。教师拥有了与实践情景相匹配的实践能力后，就不会采取这些粗暴的方式来对待课堂教学中出现的这些“突发事件”。总之，教师“动武”的背后，撇开伦理道德这一层，其本质恰恰体现的是教师教学实践能力的缺失。

对上述三个实践问题的思考，恰恰是对教师教学实践接近于真实的描述，其背后所透视的是教师教学实践能力的欠缺与不足。

二、理论的追寻：教师实践能力的必要

科学技术和社会生产的发展，使得教育面临着严峻的挑战。社会的多元化要求教育培养人才的多样化，已有的“知识型人才”已经不能满足社会现有的需要，如何培养具有实践能力的人才迫在眉睫，这就要求教师不能再按部就班地传授知识，而是要求教师在课堂教学中要具有相当强的教学实践能力，能在实践中有效地解决课堂教学中所面临的实践问题，促进学生知识的学习和能力的培养，这不仅是新课程改革对教师能力体系的要求，也是在实践中促进教师专业发展的要求。

（一）我国基础教育课程与教学改革要求教师要具有与此相匹配的能力体系

新课程改革的一个重要特点就是“实践性”，强调一线教师的参与，使教师成为新课程改革的一个中心，让教师成为新课程改革的“中心人”，因为“从教师与课程的关系来说，教师是课程的实施者，是课程的解释者，通过教师的实施和解释，课程才能更好地为学生所接受和理解。综观课程改革史，教师的参与程度和状态直接左右着新课程的推行。因此，教师是影响课程改革成败的关键因素，任何课程改革都不能忽视教师的作用”。［8］但是来自于现实的研究却渐渐地证明，教师在参与新课程的过程中慢慢地变成了“边缘人”，离新课程改革的中心越来越远。教师的这种实然状态带来的直接后果就是使得新课程在执行层面逐渐消解，无法体现新课程对教育教学的促进作用；更有甚者，一些教师也出现了对新课程的“阻抗”，使得新课程改革的成效在执行层面无法体现出来。这除了外在的客观因素以及教师固有的教学习性之外，教师执行新课程的能力远未达到新课程对教师能力的要求，尤其是体现教师参与新课程实践的教学实践能力的欠缺也是主要的原因之一。如何弥补教师教学实践能力的欠缺，使教师的能力体系能满足新课程改革对其的需要，打破教师教学实践能力对课程改革的羁绊，是我们在培养教师能力的时候需要努力改进的，因为“只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展”。［9］

（二）教学的实践性要求教师的角色需定位为“教学的实践者”

从国内外有关专家学者对教师角色的定位，可以看到教师角色的多样化，比如有的研究者认为教师在教学中扮演着以下重要角色：设计者、信息者、指导者与促进者、组织者和管理者、平等中的首席、反思者与研究者、终身学习者。［10］这些多元的角色在实践中给教师带来了合法合理专业地位的同时，也给工作在一线的教师赋予太多的责任，以至于教师在课堂教学中产生了角色冲突，因为根据心理学的研究“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感”。［11］这说明传统的教师形象已经不符合课程改革的现实需要。那么，把教师定位在什么角色上，才符合教师专业发展的诉求呢？在吉鲁看来，教师作为知识分子首要承担的使命就是：把教学看作是一种解放实践——“要有能力决定时间、空间、活动与知识借以组织学校日常生活的种种方式”。［12］从这一点来看，吉鲁更强调教师在实践层面所扮演的重要角色，这和我国把教师作为课堂教学实践的专业人员是不谋而合的。所以，从教学实践活动层面来看，教师在课堂教学中扮演的首要角色应当是课堂教学的实践者。而社会角色理论认为，“占据一定的社会地位的人必须要有相应的能力……占据了一定的社会地位而又不具备相应的能力，这样的人，是名不副实的”，［13］教师作为课堂教学的实践者，就要拥有实践者所具有的实践能力，来匹配教师的实践者的角色。如果一个教师作为实践者却没有实践能力，那么，我们不论如何对教师进行定位都会消解教师在教学实践中的作用。也只有教师具备了最基本的、能顺利解决教师所面对的实际问题的实践能力时，教师在后续的专业发展中才有可能成为行动者、研究者、反思者等更多的外界赋予的角色。

（三）教师专业发展的归宿是教师的教学实践能力

当今，教师教育和教师专业发展已经成为教育领域研究的热点，也出现了大批有贡献的成果。在这些众多的研究中，许多研究者都从公共教育的领域来探讨教师专业发展，很少从教师个人的角度来研究教师个人在课堂教学上实践的专业化，导致了“理论越丰富，实践越贫乏”的局面，以致中小学教师在面对丰富的理论时无所适从，无法把已有的研究成果运用在自己的实践中。这也正如赫伯斯特所说：“我们已经犯下的最大错误是一味地追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂老师教学实践的专业化。”［14］在忽视课堂教师实践专业化的过程中，许多研究者在探讨教师专业发展的时候，也一致认为教师专业发展一个重要的方面就是教师实践能力的发展和教育教学实践能力形成，如我们把教师专业化看作是“教师以合理的知识结构为基础，具有专门的教育教学实践能力，并能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题”。［15］但是翻开有关教师专业发展的论文和书籍，大多都是从理论上来论证教师所需要的实践能力，而没有深入到具体的微观层面对教育教学实践能力进行实证上的研究，这导致了在研究教师实践能力的时候，往往会出现“用纸面上的逻辑来决定或取代实践的逻辑，用狭隘的专业实践代替教育生活实践，用逻辑的实践代替实践的逻辑，用重复性实践代替生成性实践”，［16］最终使得“最突出和最主要的问题并没有因此而得到很好地解决……与理论相一致的教学常常不能体现实践的特征”。［17］其主要原因就在于工作在一线的教师实践能力弱而导致理论和实践能力的脱离，即教师对自己的专业发展已经知道“为什么”、“应该是什么”，但是却不知道在课堂教学实践中“做什么”、“怎么做”和“怎么做到”。因此，促进教师专业发展，必须坚持“专业最终是关于实践”的观点，把理论“固有的标准和实践概念与那些在实际工作中表现出来的标准和实践概念之间的冲突”［18］降到最低点，从而在教师专业发展的实践层面来发展教师实践能力。

［1］高培权.“教教材”与“用教材教”辨析［J］.语文学习,2006(10):8-10.

［2］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［C］.北京：教育科学出版社,1980.

［3］李其龙.德国教学论流派［M］.西安:陕西人民教育出版社,1993.

［4］田万隆.做一名新型教师［N］.中国教育报,2003-7-2.

［5］万福.校本教师培训模式研究［J］.教育研究，2002（1）：24-26．

［6］张 .金华—女老师用针扎顽皮学生称是为了学生好［N］.钱江晚报，2010-9-27.

［7］张雪梅.教师语言暴力调研报告［J］.中国教师,2006(6):51-54.

［8］钟启泉.新课程师资培训精要［M］.北京:北京大学出版社，2002:24.

［9］叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001:3.

［10］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社,2007:77-79.

［11］Grace,Gerald R.Role Conflict and the Teacher［M］.London and Boston:Routledge and Kegan Paul,1972.

［12］［美］亨利·A.吉鲁．教师作为知识分子——迈向批判教育学［M］．北京：教育科学出版社，2008：6.