美国“开端计划”历程中三大儿童“入学准备”项目之解读及启示

杨 琴，邓美德

（西南大学教育学部，重庆 400715）

“入学准备（School Beadiness）”是指对幼儿在进入学校时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展的水平与状态。［1］其主要关注学前儿童已掌握的技能(skills)、理解力水平(understanding)及在新环境里获得成功的有效行为 (behaviors)。美国作为教育实验的先锋，早在其实施“开端计划”（Head Start）时就开始对儿童入学准备问题进行了探索与研究，“坚持到底计划（Follow Through）”、“继续发展计划（Project developmental continuity）”和“过渡计划（Transition project）”这三大项目即是代表，它们在当时既被看作帮助处境不利儿童顺利进入学校生活的有效措施，更被视为缩小社会差距，维护社会和谐的重要手段。

一、“三大”儿童入学准备计划的理论基础

（一）文化剥夺理论

文化剥夺理论的先驱亨特认为，处境不利儿童一开始就处于劣势起点，这往往限制着他们在以后学习生活中的竞争优势，克服文化剥夺对贫困儿童而言是非常重要的。其后，本杰明·布鲁纳提出环境是影响儿童发展的重要因素，他认为一个儿童普通智力发展的可变量有50%是在四岁前形成的。文化剥夺理论的提出使人们开始相信，穷人之所以贫困是由于其某种天生的不足或者被剥夺了接受文化教育的权利，因此必须对处境不利儿童的发展进行早期文化教育干预。

（二）环境决定论

20世纪以前，人们认为儿童的智力在其出生那一刻就已经决定了，而华生等人在20世纪对“遗传决定论”提出了挑战，认为智商并不是因为人与人的大脑有何不同，而是由于其早期学习和生活环境的不同而造成的，因此行为主义学派认为如果在儿童发展早期，为其提供良好的环境刺激和必需的生活营养品，那么儿童的智力是可以不断得到发展的。

“文化剥夺理论”和行为学派的“环境决定论”都给予社会成员这样一个信念：贫困是可以通过儿童早期教育经验的干预而阻断的，因此，要保障处境不利儿童能够与其他优势儿童进行公平竞争，必须使其处于一个有利的起点上，并为其提供补偿教育使其能够为学校生活做好准备。

二、“三大”儿童“入学准备”计划的解读

美国在20世纪开展的“坚持到底计划”、“继续发展计划”和“过渡计划”都是为了巩固儿童在开端计划中获得的经验与成果，并试图将其继续推进。即便如此，三大计划是针对不同的社会发展阶段与国民的需求与反馈而开展起来的，因此它们在内容、实施策略和效果上也有一些差异。

（一）“坚持到底计划”

“坚持到底计划”是“开端计划”历程中关注儿童入学准备问题的表率。自1965年实施夏季开端计划后，联邦政府又一路高歌进行了一年开端计划，然而就在全国人民沉浸于开端计划的成功时，有两篇评估报告（犹太大学《关于纽约市四所幼儿园的研究》和《纽约泰晤士报》）却意外地指出开端计划对儿童发展的价值很短暂，正如开端计划的创始人施瑞弗所说：“这看起来就像是一个苛刻的判断，但是近来针对开端计划儿童的跟踪研究却证实了这一点。”［2］社会民众中存在的“价值消亡论”引起了联邦政府的高度重视，因此为巩固和保持开端计划的效果，联邦政府决定于1976年开始实施一项新的教育计划，即“坚持到底计划”。

1.目标。“坚持到底计划”的初衷是为贫困儿童提供补偿教育服务，但由于一开始资金的缩减，其逐渐由服务演变为一项评估项目，且成为有史以来最大、最昂贵的教育实验。虽然这偏离了开展该计划的原始目的，但实验却一直致力于探索何种教育方式对处境不利儿童进入公立学校学习与发展最为有利。

2.实验内容——三种教育模式。（1）基本技能模式——该模式是基于行为主义方法，认为行为是可以学习的，该模式具体包括：直接指导模式、行为分析模式和语言发展模式。（2）认知/概念性技能模式——如High Scope，该模式认为应该鼓励孩子规划自我活动并遵守，教师通过对因果关系的识别与解释来发展儿童的语言，同时，还依据学生选择来培养其自我概念。父母教育模式、早期教育模式和认知导向课程模式归属于该种技能模式。（3）情感技能模式——如Bank Street College Model，这种模式采用开端计划所依托的中产阶级幼儿园，在学习中心给予孩子多种选择，教师在高度组织的教室环境中通过利用学习情境来推进项目的执行，其主要涵盖开放式教育、应答式教育和银行街教育学院模式。

3.效果评价。通过大型测验，如MAT(the Metropolitan Achievement Test)、WRAT(the Wide Range Achievement Test）等的测评，显示出“坚持到底计划”可以对儿童的阅读、语言、书写和数学产生积极的影响，对阅读和数学中技能与高水平的认知以及自尊等都有很多的益处。

（二）“继续发展计划”

“继续发展计划”，简称PDC项目，是在“坚持到底计划”实施7年后作为新的示范项目而开展起来的，其目的是让儿童在从开端计划中心进入早期初级学校这一过程中，可以得到连续的、个性化的关注与指导。同时，家长与老师的参与、残疾儿童和双语儿童也是该项目关注的焦点。

1.PDC理念。PDC项目所关注的连续性包括儿童和学校结构两方面。对儿童而言，连续性意味着其习性和需要不随着年级的升迁而被遗忘；在学校结构方面，连续性则指协作追求共同的目标。具体来说，PDC项目始终坚持三条理念：（1）成长与学习是一个循序渐进和持续的过程；（2）发展是由一系列程序组成，这些程序关注每个儿童的需要，是对其有效经验的选择，并日渐复杂的过程；（3）孩子的发展与其家庭紧紧相依，因此家庭的影响、地位和角色是设计任何一个早期教育项目必须明确考虑的。

2.实施方式。其一，学前教育机构和学校之间的联合；其二，对于早期儿童学校，是通过委员会的行政手段和一些可利用的自然条件，如建筑的邻近，来实现开端计划项目和基础政策的联合。

3.内容。（1）行政管理——实现开端计划和基础学校之间和各自内部的行政协作；（2）教育——课程、方法和教育目标间的有效配合；（3）多元文化教育——要求关注来自不同背景儿童的教育需求；（4）残疾儿童服务——开端至三年级的协作项目开发，对残疾儿童的诊断、年检以及帮助那些有学习障碍的人；（5）家长参与——家长可以参与决策、家庭与学校间的互动活动、访问课堂以及志愿者服务等；（6）支持服务——开端至三年级期间，营养、医学、牙科、心理健康等共同为儿童与家庭提供综合性服务；（7）培训——所有PDC相关教职人员的职前和在职培训以及家长育儿技能的培训。

4.效果。PDC是一个多方协作的综合性儿童补偿教育项目，因此其对于参与其中的儿童、家长、教师、教室环境以及制度等都产生了一定的影响。如PDC为儿童提供了由开端计划中心进入初级学校的更大的过渡性和连贯；参与的儿童显示出有更积极的学习态度；家长更愿意与孩子一起出席并参与活动；参与PDC项目的教师对家长的参与显示出更积极的态度，且在促进家长参与的技能方面似乎更成功等。尽管如此，PDC项目并没有实现提升儿童社会适应能力这一目标。［3］

（三）过渡计划

“过渡计划”是由“继续发展计划”演变而来的，为帮助开端计划中心的儿童和家庭能够顺利转入初级公立学校这一目的，联邦政府于1991年开始实施过渡计划方案。该计划与“坚持到底计划”和“继续发展计划”相比，更加强调开端计划中心、学校、家庭和社区之间的有机结合，更加突出儿童的主体地位，更加重视教育因素，也提供更丰富的服务内容。

1.理念。“过渡计划”是“开端计划”向上的延伸，其在一开始就有自己的运行理念，即：（1）提供社会支援服务保障家庭发展；（2）提供身体、营养、心理健康服务来提升儿童与家庭当前和长远的发展；（3）坚定不移地实施适宜性发展早期儿童教育类项目来支持婴儿的认知、社会和情感发展；（4）通过活动，鼓励家长参与，保障儿童在家、学校、社区等的学习。

2.内容。“过渡计划”为儿童提供了丰富的服务内容，包括（1）家庭支援服务——如帮助家庭—学校间的积极互动，整合家庭的优势资源与需求及个性化家庭计划；（2）家庭参与机会——吸引家长参与其子女的学校活动，家长参与地方管理和引导项目的发展等；（3）身体、营养与心理健康服务——包括为整个家庭提供必要的健康和营养物资以及面向整个家庭开展健康、营养和心理健康的教育活动；（4）教育规划——为儿童提供适宜的课程学习和教育实践活动，加强开端计划和初级公立学校的联系而保障教育经验的连续性，开展家长教育项目，来增强家长的育儿技能、教育和职业成长，增强家庭的稳固性，个性化的入学准备，全纳教育等。

当然，除此之外，“过渡计划”中的相关参与机构还采取一些策略，如实施便捷的社会和健康服务、增强社区志愿的意识并实施不同的服务体系、发挥家长在管理和促进教育发展中的积极性、地方委员会全力保障接受过开端计划服务儿童的学业成功、形成有利于儿童及其家庭的新型地方关系或协作等来促成地方机构与社会之间协作关系的建立。

3.实施办法。“过渡计划”基于其关注焦点，在实施过程中要求家长、学校、中心与社会的密切配合与有效沟通；关注与公立小学的衔接，如在家长同意的情况下，将儿童参与开端服务计划的相关资料记录转交给儿童即将进入的小学，开端计划中心人员、早期学校教师，小学教师等共同参与儿童发展水平讨论等；提供家庭资助计划；组织与“过渡计划”相关的开端计划服务中心工作人员和学校教师的培训，力求“过渡计划”与地方其他教育机构提供的服务实现资源整合。

4.效果评价。美国在2000年颁布的一项关于“过渡计划”的评估报告［4］指出，从整体上来看，过渡计划的实施使得有开端计划经历的孩子在公立学校的最初四年，特别是前两年表现出不错的学业提升。实施“过渡计划”不仅使得接受开端计划服务的孩子能够继续维持其所获得的成就，而且水平与全国标准测验水平相当，家长和儿童自身都对过渡计划给予积极的评价。特别是儿童喜欢公立学校，能够和同伴与老师很好地相处，并学到了很多东西等。

三、“三大”儿童“入学准备”计划对我国幼小衔接的借鉴意义

由于世界各国义务教育的起点不同，因此其“入学”所指代阶段也不一样。在我国，“入学”是指进入小学阶段，而在美国则是指儿童进入学前班。虽然我国和美国所关注的是不同阶段的儿童入学准备，但对于儿童这个学习主体来说，都意味着学习环境、学习任务等的转变，因此，美国的“三大”儿童入学准备计划仍有值得我们借鉴的地方。

（一）加强“入学准备”的视角研究——“完整儿童（A Whole-Child Perspective）”

有研究指出，［5］与国外相比，我国对于儿童入学准备问题的研究忽视了该问题的最大利益者——儿童的相关准备分析研究。儿童作为适应环境转变的主体行为人，理应受到关注，美国在20世纪启动的“三大”儿童入学准备计划，都秉持“完整儿童”之观念，把儿童放于中心地位，家庭、营养、健康、卫生、公立学校等都联合起来为儿童由开端计划中心跨入初级公立学校保驾护航。由此，我们在关注儿童“入学准备”之时，应该把儿童置于一个相互联系、相互影响的社会生态系统中。

（二）建立完善的评估体系

美国在20世纪发起的“三大”儿童入学准备计划几乎都由 ACYF（The Administration For Children,Youth And Families)负责，并对其进行系统的评估，如ACYF于1974～1977年对PDC计划进行了系统的评估，对于样本的选取、评估工作的时间安排以及人员分配等都做了详细的说明与规范。鉴于此，我国的儿童入学准备研究也可以将其评估工作考虑在内，一方面可以对政府、社会、家庭等的投入资源及其运行进行把握，另一方面也需要让受益方（儿童、家庭等）清楚自身的变化与收获。

（三）吸引社会有利资源的参与

有研究证明，［6］学前教育的回报率是其成本的7倍，学前教育投资是所有教育活动中收益最大的公共投资。美国政府从其直接主导的、发动民众参与“开端计划”中体验到了甜头，因此借此经验，在其随后推行的“坚持到底计划”、“继续发展计划”和“过渡计划”时都明确鼓励家长、社区工作人员等的积极参与。当前，我国的幼儿教育投入虽然不足，“但如果充分利用我国的资源，完全可以解决政府的投入不足问题”，［7］因此，对于我国儿童的入学准备问题，需要社会的共同参与，而不仅仅局限于幼儿园—小学之间的单一准备形式。

［1］刘焱.入学准备在美国:不仅仅是入学准备［J］.比较教育研究，2006（11）.

［2］Aris.Vinovskis.The Birth of Head Start.The University of Chicago 2005.p.103.

［3］Gary Adams,Project Follow Through:In-depth and Beyond.

［4］Sharon.L.Ramey 等 ，Head Start Children’s Entry into School:A Report on The National Head Start/Public School Early Child.hood Transition Demonstration Study,2000,12，28.P3-6.

［5］崔淑婧，刘颖，李敏谊.国内外幼小衔接研究趋势的比较［J］.学前教育研究，2011(4).

［6］蔡迎旗．学前教育概论［M］．武汉：华中师大出版社，2006：55-56.

［7］中国学前教育研究会．农村学前教育工作研讨会专题报道［EB／OL］．2008-9-15.