也谈“读写结合”中的“写”——五堂阅读课的听课后感

浙江 汪 海

潘新和教授早在2007年就倡导以“写作为导向”的阅读教学，“读写结合”无疑是实现这一追求的重要途径。最近参加的作文报年会教学观摩活动中所呈现的五个课例，恰好实现了“读写结合”的五个不同角度，值得玩味。

一、“读写结合”的“写”——写批注

一般认为，所谓“读写结合”的“写”就是要进行片段练习，或是课外拓展习作。这固然是“写”，但不可否认的是，所有在阅读课堂中的写话练习其实都是写，而并不只是在阅读之后的写。

批注，就是在边阅读边思考后的一种“写”。这种“写”不刻意要求写话内容，也不蓄意追求形式的完整，更不限定字数，真正体现着“有话则长，无话则短”的真实写作情境。特别是这样的“写”与文本语言息息相关，又能充分调动所有学生对于文本的思考，同时又间接训练着学生的语言表达能力，委实是一种理想的阅读之法、写作之法。

但在各种课堂中，这一方法并不易见，一方面是因为这种写对学生的阅读和表达都提出了更高的要求，教师的指导也难以面向全体，难以出彩。另一方面这样的写容易陷入冷场，似乎与“对话”所要求的热闹颇有几分背离，因此，这种“写”竟被老师所淡忘。

陈坚光老师在执教《青山处处埋忠骨》中的主席闻知毛岸英死后的一段文字时，就赋予了学生足足5分钟的批注时间。在这一教学环节中，老师先是紧扣“吸”字，出示自己的读后感，然后引导学生参照这样的读后感自主阅读，自主批注。稍后，学生的读后感真的令在座的老师震惊，那精彩绝伦的发言、鞭辟入里的体味，使所有老师相信学生对于这一文本已经有了自己深入的理解与体味，更难能可贵的就是这样的体味来自于学生的自得，而非传授。

二、“读写结合”的“写”——写空白

“读写结合”的“写”往往在读之后，是建立在对文本主旨的把握之上的自我表达。因此，对文本空白处的探究、体悟、推测是“写”的一个重要内容。

写空白，一是锻炼学生根据文本做出适当的推测能力，二是帮助学生在写之中进一步把握文章主旨，体会人物情感。可这样的写也往往容易只关注内容，忽略形式。

在《卡罗纳》的教学中，教师引领学生体会母亲、我和同学对卡罗纳的关心，让学生展开写话训练——写写母亲、我、同学的目光中会有何种意味。这种意味文本并没有直接揭示，而是通过动作、语言等方式加以描写，学生通过写明其中的意味，能够更深入地体会大家对卡罗纳的关心，从而准确、细腻地把握文本主题。

但是，这样的“写”功能十分单一，仅仅只关注文本的内容，而对文本的写法却所学不多。如果在学生写后，再追问作者为什么不把这些想法写上去呢，就能引起学生对文本写法的领悟，使学生明了可以采用描写人物的神态、动作等来表现人物的心理。如果再深究还可以使学生初步明白同一种心态可以不同的表达形式来呈现。

三、“读写结合”的“写”——转化视角写

没有一个人的语言是完全个性化的，每个人的语言都必然受到程式化语言的束缚。诚如语言学家所言，很多时候是语言在说人，而非人在说语言。处于学习阶段的小学生虽然已经掌握了大量的语言，但他们的语言往往是口语化的，而非书面化，这恰是语文学习的核心任务之一。想让学生的口语自然地转化为书面语，课本语言无疑可以成为范本。

在《五彩池》的教学中，教师在指导学生发现、品味、体会课本描绘五彩池的“量、色、形”后，引导学生转换视角，运用课文语言担当小导游介绍五彩池的神奇，就是一种非常好的积累、运用课文语言的方法。特别是在写景类的文章中，此种方法应该有更广阔的使用空间。

但是，这种方法也有它的不足。这样的写，往往只是简单的搬运，学生充当了搬运工，缺少创造性，只是被动地接受。对于文本语言的精髓，往往难以消化，在运用中也难免会出现张冠李戴的现象。因此，这种方法更适用于中低年级，在四年级后就应坚决摒弃。

四、“读写结合”的“写”——仿写

学习文本语言特色或写法后，如果能进行相关习作训练，无疑将极大地促进学生的习作能力。因此，在教学中，许多教师都会根据文本特色，要求学生进行仿写。《跑进家来的松鼠》和《青海高原一株柳》这两课中，教师都采用了先学课文，再引入相同主题课题，比较阅读后，进行仿写的教学环节。

《跑进家来的松鼠》要求学生写一个人与动物共处的画面，表达出人与动物之间深厚的情感。这样的写帮助学生进一步领会了运用各种描写手法表现情感的写作方法，同时又帮助学生再次体会了人与动物之间的真挚情感。使得学生能够发现生活，知道作文中所谓的“生活”是什么，为学生同类题材的习作提供了范例。但在仿写中，学生并不能瞬间消化由文本得到的文法或特色，因此在写作时往往又仅仅凭借着自己的积累率性而写。这样仿写的实效性值得重新审视、探究。

《青海高原一株柳》则在学生大体了解了“英雄叙事”这一写作体例的基础上，引出《轮椅上的霍金》，然后参照课文结尾的写法为后文缺少的结尾补上“精神本质”。这样的写法既能借用课文所得知识与情感辐射后文，又反哺、升华课文的情感，同时又使得学生进一步了解、把握习得“英雄叙事”这一独特的写作体例。

丁有宽老师于80年代提出的“读写结合”核心就是学用课文的写法，进行仿写。虽然在新课改开始之初，有人批评这种方法过于僵化，会对学生的思维和语言造成限制甚至扼杀，但更应该看到的是仿写对于习作这一独特阶段所能起到的巨大作用。谁都不能否认，模仿是创造之母，没有最初的仿写，又怎么可能会有李白、杜甫？

五、关于“读写结合”中的“写”的再思考

五节课的“写”各有特色，各有侧重，同时又不可避免受到文体、主题、语言特色、学段等方面的限制，因此，简单地评论孰优孰劣就显得失之公允。

笔者以为，“读写结合”中的“写”的首要功能是帮助学生巩固对文本主题的理解，升华文本情感，因此只要能够使学生加深文本情感体验的“写”都可以视作合格的“写”。其次，“读写结合”中的“写”更应该关注文本的表达形式和语言特色。如在学习《穷人》后的仿写，就应当关注心理描写，在学习《颐和园》之后，就应该把握地点转换的写法……

“读写结合”中的“写”也应该努力达到不仅关注文本的内容，同时兼顾文本的形式，可使文意得兼，而非缺失。