写作主体能动性发挥的触点

纪巧英

触点一：“我”也梦想要成真

人都有一个传统心理：面对某一重要且需要付出努力的目标，付出了努力漫长时期却丝毫品尝不到喜悦或只是收效甚微，徬徨、厌弃、自卑就会摇荡着你。有哪个学生不或多或少地爱表扬？又有谁不渴求成功，品尝喜悦？魏巍在有关文章中以及叶文龄在《我的“长生果”》中都曾不无自豪地回忆过类似经历。

每当有同学比赛获奖时，每当同学们拿到《高中生作文选》看到同班同学有文章发表时，当事的同学喜形于色，其他的同学满怀羡慕因此而跃跃欲试，这无疑是引导学生投身写作的一个上策，它胜过老师千言万语的说教，所以每学期每次作文，在惯例批改外，我们都把好的作文选出来 （并尽可能选未被选过的同学的作文），提出我的修改建议并告诉他（她）准备帮助他（她）投稿，这种情况下，学生对作文的修改往往是全情投入的。在《高中生世界》、《高中生读写天地》、《金坛日报》、《姚瑚杂志》等报刊杂志上不断有同学的文章发表出来这一事实印证下，很多学生因此而被带动起来，学生从幼儿园、小学到现在念高中，所学的知识都来自书本，书上的铅字对学生来说有一种说不出的情节，谁不梦想有朝一日自己的所思所说也能刊印出来被认可。当我新教一个班或接教一个班时，试用此法时有奇效：身边的同学梦想成真，你不梦想吗？你梦想成真了，你品尝不出成功喜悦吗？你品尝成功喜悦时，你还自卑得无半点自信么？有点自信，你还见到作文就头痛、害怕作文么？走近作文，不再讨厌或者说不再非常讨厌作文，学生有写作主体的意识不就才有转机的可能么？

触点二：“我”与老师“吵架”

长期的、严格的师生关系一旦被打破，学生能平等与教师辩论，新奇之外，学生们倍感的是信心。传统的教师那种威严、什么都懂、什么都对的权威性给学生高不可攀的感觉，幼稚年龄的思想好冲动，是初生牛犊不畏虎，我们教师要好好利用这一点，并以此为触点，适时鼓励和引导学生。

学生们每星期都提出一些焦点问题，有语文课代表征求全班同学的意见，确定选题，课堂上开展师生辩论，刚开始这一辩论还只是课堂上的零星穿插。没多久，在学生的强烈要求下，我与学生们决定每星期开辟一节专门辩论课。

我与学生俗称这为“吵架”课。我常引导学生设计自己想讲或会讲的话题，偶尔我还意识的把观点偏激化，譬如有关“韩寒”、有关“考试是一场赌博”、有关“网络文化”、有关“人性”、“环境保护”——引得很多学生眉头紧锁、气乎乎地争着站起来批驳我以一吐为快，情绪极为高涨。一些没轮到发言的同学则如刺在喉，那就让他（她）自然地期待下一节辩论课吧。

我要求“吵架”即辩论不能真的如泼妇骂街，我们要做有文化的人，“吵”得有理，“吵”得有素养。以此为契机，我安排学生课间每一天记住三个成语，每星期摘背一个百十字左右的、或景美或情真或理趣的片段，辩论中引用恰当乃至巧妙时，必定给浓墨重彩的激励并与全班同学来解析和学习这一引用。

口头辩论应该是作文的一种，它综合着词汇的积累与筛选，口头表达、快速思维等多重能力的培养，当主体开始介入时，写作水平的提高将是“不见其长，日有所长”。

触点三：创设情境，变“要我写”为“我要写”

作文教学中长期广泛使用的基本模式是：老师布置作文题目——老师讲解作文要求略带提示——然后学生冥思苦想，开始写作。这三步式的传统作文教学模式最大的弊端之一是：一厢情愿的逼压，单调枯燥，作为写作主体的学生根本无参与的本能与涌动的激情，为了完成这个“老师要我写”的任务，学生只好东拼西凑或是生搬硬套，文章内容空洞且中心不明确，针对这样一种情况，我在每一次写作时、题目设置紧密与教材内容相结合，利用教材为学生创设写作情境。例如：在教《我与地坛》后，我发现此文在对地坛景物描写上很有特色，细致生动，运用了恰当的比喻、细节描写，使文章生辉不少。针对学生平时对身边的事物缺少观察，描写干巴的特点，我认为正好模仿此文进行练笔，于是我把学生带到学校的紫藤萝架下，指导学生从不同的角度观察，远看与近观，整体与局部，枝叶与花朵——鼓励学生把自己看到的口述出来，并且恰当运用修辞手法，小组成员交流所见所感，在学生思维被充分激活的清醒下动笔写，便轻松地以较好的质量完成了这次习作。

写作要有感而发，强制性的、无真情实感心不由衷的写作，只会让学生失去写作的兴趣，老师们在写作中创设情境，让写作主体身临其境，从而缘事而发，缘情而作，变“要我写”为“我要写”，不吐不快。

触点四：放还作者修改文章的权力

传统的作文教学中，批改作文是教师至高无上的权利，“那或冷或热”的几行字，显示修改者的霸道，创作主体的渺小无奈被动。久而久之，我想无论修改者给予“激励性、指命性”的评语，还是“讽刺性、命令式”的评语，都在一定程度上，剥夺了学生作为写作主体的权利，削弱了主体者积极参与写作的兴趣。

叶圣陶先生曾经说过：“改与作”关系密切，“改”的优先权应属于作者本人，学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生处于被动地位，能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？只有让学生参与作文修改，才能不断进步，不断提高。因此在平时的作文教学中，设置两步走的批改方式：

首先要求学生按以下几个方面举行评改：

1.划出错别字、漏字及病句，并在旁边改正。

2.注意文章结构、中心是否明确。

3.写上评语，指出优缺点，提出希望。

4.批改后要署上评改人姓名，以增加其责任心。

5.批改后，老师指名读一两篇作文及评语。

其次老师收集全班作文进行审阅总结。通过这样一种放还主体批改权利的方式我发现很多优点：从心理上看，学生可能不怕老师笑而怕学生嘲笑，所以每次都郑重的写作。其次，学生为别人批阅也得认真细致，担心老师抽查时读他的评语。另外，学生在批阅时自然会回顾自己的习作，从而进行比较，有比较才有进步。当然最大的优点是让写作主体获得批改自己作文的权利，激发了他们进一步创作的兴趣，化被动为主动。

触点五：教师坚持“下水”

在要求学生练习作文的同时，我们教师也能带头“下水”，作文时我们教师亲自下水，有利于体会学生作文时的心理思维，进而及时改进作文的指导方法。只有亲自与学生在相同的时间训练相同的作文题，才能掌握学生作文时存在的问题。理论指导再生动，效果也是微乎其微，因为不顾实际的依葫芦画瓢缺乏可操作性。当然，最主要的是教师的下水作文还可树立自己在学生中的威信，纸上谈兵谁都会，但谁都明白那是虚的，黑字白纸写出来方能彰显本色。老师一篇较好的下水作文是自身实力的展示，更是一种激励写作主体积极投身写作的有效教学手段，在教师这一榜样力量的鼓舞号召下，学生会倍受鼓舞，兴趣大增。水平较差的学生他会努力模仿他的老师，水平高的学生他想挑战自己的老师，看谁更高明。

“德高为师，学高为范”每一次作文，教师布置作文题目后，与学生一起，在规定的时间内完成作文，之后利用一节时间在班上互相评改。这样，既能树立教师的威信，又能将师生之间的距离拉近，并且给学生以有效的启迪，还可以使教学的“双边”活动得到加强和增加学生作文的兴趣。老师亲自下水，进行一场师生擂台，不失为激发写作主体写作意识的一个行之有效的方法。