批评语篇分析理论在英语报刊选读课程中的实证研究

2012-08-06陈令君

天津外国语大学学报 2012年5期

陈令君

（郑州大学外语学院，河南郑州 450001）

一、引言

英语报刊选读课程是大部分高校的常设课程，如报刊选读、英语报刊选读、外国报刊选读、英美报刊选读及时文选读等,它已在学术界引起了广泛关注（如端木义万，1999；刘家凤，2003；薛洲堂，2000）。但这些研究多聚焦在报刊选读课程教学的信息处理及文化融合等方面，而我们认为学生从报刊选读课程中学到不应该仅仅是新词汇和新信息和新信息，更应学到批评性阅读能力，从而有选择地接受外刊信息。本文旨在从批评语篇分析视角为英语报刊选读课程设计一个批评性阅读教学模式并将它应用到该课程的教学试验中验证其有效性。

二、批评性阅读教学

批评性阅读指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点分开，并且确定作者的目的和语气”（Pirozzi，2003：325）。在国外，Orndorff （1985）介绍了基于计算机技术的批评性阅读和思维的培养，Chamberlain和Burrough （1985）探索了批评性阅读的教学技巧，Lewis（1991）针对大学生批判性思维课程重新界定了批评性阅读，Stevens和Kluewer（2003）探讨了批评性阅读与写作。在国内，李瑞芳（2002）论述了批评性阅读的意义、内涵和实施步骤，刘伟和郭海云（2006）则作了批评性阅读教学模式的实验研究。

批评性阅读教学对英语报刊课程的教学至关重要。早在1971年，Gramsci就提出了霸权（hegemony）的概念，认为西方媒体的话语霸权使他们利用现代性的优势将自己的价值观强加于其它国家。实际上，英语报刊选读的批评性阅读已经引起了广泛关注。一方面，不少研究者对新闻语篇本身进行了批评性分析，如辛斌（2005）从分类、及物性、情态和转换四个方面讨论了英语新闻语篇中的意识形态意义，任芳（2002）运用句式模型理论对新闻语篇进行批评性分析，陈明瑶（2007）运用评价理论分析新闻语篇中的态度资源并就媒体机构和记者的态度介入进行了批判性探讨，这为我们设计英语报刊选读课程的批评性阅读教学方案提供了理论启示。另一方面，也有研究者将批评性语篇分析理论应用到英语报刊选读课程的批评性阅读教学中，高军（2007）在批评性语篇分析理论框架下对一篇新闻报道进行了批评性探讨，李桔元（2008）也试图将批评性语篇分析理论应用到英语阅读教学实践中，这为我们的进一步研究提供了理据。

然而，新闻语篇的批评性分析只能为批评语篇分析理论在报刊选读课程教学中的应用提供方法论的启示，但不能替代具体的教学应用研究。研究者视角各异，理论框架不同，需要进一步整合以期在具体教学应用中充分发挥理论优势。有一些理论，如van Dijk （1988）的新闻语篇主题结构理论等在新闻语篇的批评性分析没有得到应有的重视。本文旨在结合新闻语篇分析的相关研究成果以及批评性阅读教学经验制定了一套较为系统且操作性较强的批评性阅读教学方案,并应用到所教授的时文选读教学中进行教学实验研究。

三、批评性阅读教学模式设计

本研究旨在构建一个用于培养学生批评性阅读能力的英语报刊选读教学模式，认为批评性阅读教学应在语义、语法和语篇三个层面同时进行。

1 语义层面

在语义层面，可采用评价理论分析新闻报道中具有评价色彩的语言表达。评价理论主要关注说话人如何在语篇中建立自己的态度立场（Martin & White,2005）。Martin和 Rose（2003）把它定义为“是关于评价的，即语篇中可以协商的各种态度、所涉及到的情感的强度以及表明价值和联盟读者的各种方式”。

刘世铸（2007）认为，评价的基本要素包括评价者、被评价者、价值判断和评价标准。具体到报刊选读教学中，我们应指引学生结合上下文分析谁出于什么样的原因对什么进行怎样的评价。一般情况下，含有评价性词语的消息来源就是评价主体，如果这个消息来源是模糊笼统的或者根本就没有提及，我们可以认为是媒体记者自己的评价。根据评价的语篇属性分为显性评价和隐性评价，前者用明显的如the incompetent government中的incompetent等评价性词语传递态度意义，而后者则用事实性信息暗含一种评价，需要我们根据一定的价值标准进行推导，如China has banned child singer with crooked teeth from singing at opening ceremony。根据评价的归一性分为正面评价和负面评价，这是情感性评价的核心。根据评价的程度分为强势评价和弱势评价，前者由评价性词汇本身的意义或者强势评价词，如extremely,very等进行强化，后者则由a little bit等对评价进行弱化。还要从主体间性出发来考虑评价的可靠性，比如，当评价性内容的转述动词分别是reveal和claim时，前者的可靠性要远远高于后者，因为claim打开了对话空间，拉远了媒体记者和宣称内容的距离。而评价依据或评价标准则需要读者在字里行间寻求，有时由原因状语从句明确地引出，而更多时候则由事实信息蕴涵，它是决定评价可接受性的重要因素。

2 句法层面

在句法层面，我们可以在系统功能语法框架下对小句的及物性结构进行分析，尤其要关注记者的主被动语态选择和名物化表达并揭露其意识形态倾向。及物性将人们对世界的体验分成易操作的一组过程，而“选择哪类过程来表达一个真正的过程会具有重要的文化、政治或意识形态意义”（Fairclough，1995：180）。名物化“通过删除情态成分、模糊时间概念和掩饰过程的参与者及因果关系等，创造了一种非人格化的效果”，与被动语态异曲同工，为“掩饰因果关系和行为者提供方便”（辛斌，2005）。比如，如果police shot rioting blacks替换为名物化的表达the shooting of rioting blacks,小句中的动作者（即传统语法中的动作施出者）被省略了，有利于媒体表达支持警察淡化其责任的立场。同样一个新闻话题被写成标题各异的报道，无疑会表达不同的意识形态意义。试比较以下三个新闻标题：The police shot 15 demonstrators，15 demonstrators were shot by the police，15 demonstrators were shot dead，我们很容易发现第一个和第三个的观点立场有明显差别，第三个通过被动语态省略了动作的施出者淡化了警察的责任，取得了记者想要的意识形态效果。

3 语篇层面

在语篇层面上，我们可以通过分析新闻报道的宏观结构并从互文性理论视角挖掘新闻报道中转述言语背后潜伏的意识形态意义。首先，新闻语篇的宏观结构能不可避免地反映出新闻记者在谋篇策略上的意识形态考虑。van Dijk（1988）认为，新闻宏观结构是语篇的高层次语义结构，通过从下至上（bottom-up）的归纳原则，将构成新闻话题各层次的分话题及构成各分话题的若干命题（句子）之间的归属关系图式化。在阅读新闻报道时我们应根据新闻标题识别该新闻报道的主要话题，然后再看新闻报道是否涉及到了其它新闻话题，这些不同的新闻话题之间的逻辑关系是什么。只有对硬新闻的话题结构进行逻辑分析，才能剖析出记者及其身后媒体的意识形态立场。

其次，我们在互文性理论框架下着重分析新闻报道的观点和立场。互文性指“任何语篇都是由引语拼凑而成的，任何语篇都是对另一语篇的吸收和转化”（辛斌，2005）。新闻报道正是通过转述言语的互文性本质为我们提供不同声音，这可以分为转述方式、转述动词以及消息来源三个方面。转述动词构成转述言语最直接的语境，但它们的选用却在情感性和可靠性上引导着读者对不同消息源和消息内容的认知取向。比如，用admit来传达消息源承认的内容是不好的且不愿承认的内容，用claim引导读者认为消息源声称的则是不可靠或准确性不高的信息。转述内容是指所转述的消息内容本身可能蕴含的情感性，它本身也是和人的态度直接或者间接有关的命题，它的归一性与消息来源、转述动词等结合体现硬新闻的意识形态倾向。消息来源是指报道者引述的话语的发出者，按照消息源的可证性程度大致分为以下三类：具体确切的信息来源、含蓄不露的消息来源和似真非真的消息来源（张健，2004）。

综上所述，本研究所设计的批评性阅读教学方案针对新闻语篇在语义、句法和语篇三个层面上进行，分析框架可用下图表示。

图1 批评性阅读教学模式框架描述

四、试验研究设计

本研究属于非等值组前后测准试验研究，通过教学试验验证所设计的英语报刊选读课程批评性阅读教学方案的有效性。笔者于2010年3～6月以郑州大学外语学院英语专业2007级5班（31名）和6班（32名）为受试者，其中5班为实验班，6班为控制班。在进行教学试验之前,两个班的学生已经在两个教学周内学习了新闻报道的基本文体知识，包括新闻的定义、特点、分类以及硬新闻的体裁结构等，能保证他们读懂前后测的问卷内容及新闻阅读测试材料的基本信息，确保收集到的数据所反应出的批评性阅读意识和能力具有一定的效度。

本研究有三个测试工具：批评性阅读调查问卷、批评性阅读测试和郑州大学网上教评信息系统，分别用来测试学生的批评性阅读意识和水平以及他们对时文选读课程传统教学及批评性阅读教学的主观评价。目前国内外尚无直接测试学生批评性阅读意识及能力的相关工具。刘伟和郭海云（2006）用Langrehr（1998）测试批判性思维的7道客观题以及4篇选自美国标准能力测试（SAT）批判性阅读部分的短文测试学生的批评性阅读水平。本研究为了凸显报刊选读课程以及批评话语分析视域下学生的批评性阅读特点，特意用自制的调查问卷和阅读测试试题来探知受试者的批评性阅读意识程度及其批评性阅读能力现状。问卷调查一共15个题项，所有的题项采取莱克特量表的方法设计，而各个范畴下都设计了正负题项以期得到受试者较为客观的回答，而这些负向题项在数据统计前进行了逆向处理。问卷分为两部分，第一部分（前6个题项）考察观点类数据，即学生的批评性阅读意识水平，如题项3新闻报道客观性较高，因为它提供各种来源信息而不含记者观点；第二部分（后9个题项）考察行为类数据，即学生的批评性阅读策略，如题项8注意记者频繁引用的新闻信息来源。由于问卷属于自设类型，故而在付诸实施前经历了效度和信度的检验。笔者反复论证每个题项的表述及其回答的可能性解释，确保每一个回答只能有一个解释，那就是学生的批评性阅读意识和水平现状。在2007级1～4班随机挑选的20个学生中进行预测（pilot study）,结果显示该问卷的内部一致性较好（α=0.739），但个别题项如题项9和题项12需要修改，因为删除或修改它们α值会有显著升高。根据对这20个学生的访谈对其中的个别题项的表述进行了修改以期将歧义程度降至最低。

批评性阅读测试采用了《纽约时报》的两篇新闻报道，一篇关于神七发射成功的新闻China Launches Spacewalk Mission，篇幅约700个词，文末针对新闻暗含的意识形态意义设计了8个多项选择题，每个选择题有三个备选答案，如题项8 What is the reporter’s attitude towards China’s spacecraft mission? 备选答案分别为 complementary，worried 和 hostile。另一篇是关于中美南海对峙事件的新闻报道China Harassed U.S.Ship,the Pentagon Says，篇幅约560个词，文末同样设计了7个批评性阅读测试题，让学生从备选项中选择符合新闻报道中意识形态意义的一个选项，如题项15 The tone of the passage is ____ .备选答案分别为objective because lots of specif i c news sources are quoted，biased because China’s voice in the episode is neglected 和impartial because various views are presented。由于是自行设计的阅读测试题，与问卷的先试研究一起在同一批受试者中进行了预测，结果表明试卷的信度尚可（α=0.718）。

郑州大学网上教学质量监控与评价系统将网上教评分为简易评测和详细评测。简易评测分为优、良、中、及格和差五个等级，详细评测由设有评分标准和分值的量表，学生可根据听课感受酌情评定教师的教评成绩。简易评测和详细评测表的下端均设有文本框，可供填写具体意见和建议时使用。在试验处理完毕，学生被要求进行网上教评，我们会根据简易评测、详细评测以及他们的意见并结合对学生的访谈分析学生对该课程的教学评价。

首先对实验班和对照班在同一时间内（1课时，调查问卷15分钟，阅读测试30分钟）进行了前测，了解他们的批评性阅读意识和批评性阅读能力。在试验处理阶段，教学班和实验班的教学阅读材料相同，都是笔者在西方主流报刊网站上下载的6篇硬新闻，但教学方法不同。在实验班用本文设计的批评性阅读教学模式进行了为其8个教学周的实验处理，教师在进行新闻阅读材料的讲解之前先讲解了下批评性阅读的理论知识，包括定义、必要性和技巧。将批评性阅读技巧通过批评性阅读教学模式应用到新闻阅读材料的分析中，让学生透过字面意义和句法结构透视新闻语篇背后隐含的媒体的观点和立场，而生词和句法等则不占用课堂时间，由学生课后自行解决。而对照班则按照传统的阅读教学法进行教学，关注文化背景信息，讲解生词的用法并对句子的语法结构进行分析，课堂上伴以学生对文章内容的探讨和单词及句法结构的提问等，教学的目标是要求学生读懂文章表述信息掌握语言点即可。

对两个班同时进行后测，验证本研究所设计的批评性阅读教学方案的有效性。后测的问卷和阅读测试与前测相同，这虽然不可避免地会有测试效应，但工具的稳定性能保证实验结果的信度。我们要求实验班和控制班就8个教学周的教学效果进行网上教评，通过网上教评学生的留言印证学生对该课程教学模式的看法。

五、结果与讨论

前测是为了探知学生目前的批评性阅读意识及批评性阅读能力，同时为了确定实验班和对照班的水平有无显著性差异。前者通过对实验班和控制班进行描述性统计完成，后者则需要对两个班的成绩进行独立样本t检验。为了解学生批评性阅读意识与批评性阅读水平之间的关系，我们对学生的问卷调查得分和阅读测试成绩进行了相关分析，结果表明学生的批评性阅读意识和他们的批评性阅读能力高度相关（r=0.886，p＜0.001），可以通过设计批评性阅读教学方案灌输学生的批评性阅读意识，讲解批评性阅读技巧，在此基础上潜移默化地提高学生的批评性阅读能力。前测结束后，问卷调查和阅读理解的数据结果分别输入了SPSS进行了描述性以及推断性的统计。

表1 批评性阅读意识：问卷调查前测统计结果

表2 批评性阅读能力：测试前测统计结果

实验班和控制班的批评性阅读意识及能力由问卷和阅读测试反映出来的成绩并不十分理想，均低于平均分数（9分）。而与批评性阅读意识相比，学生的批评性阅读能力得分稍高，这可能与批评性阅读意识的隐蔽性有关，问卷调查并不能很准确地探知学生的内心意识，而阅读理解却能够迅捷地测试出学生的批评性阅读能力。换言之，一些批评性阅读意识也学是在潜意识的情况下支配了学生的批评性阅读，这使得他们的问卷调查成绩总体上稍低于阅读测试成绩。而问卷调查的均值分别是7.2和7.4分，阅读测试的成绩均值分别是8.2和8.6分，都低于平均分数线9分，这说明提高学生的批评性阅读意识及能力已经是迫在眉睫的教学任务。而问卷数据前测的独立样本t检验结果显示 t=-0.421（df = 58，p＞0.05）,阅读测试前测独立样本t检验结果显示t=-0.849（df=58，p＞0.05）。推断性统计结果表明，实验班和控制班在批评性阅读意识和能力方面没有显著性差异，可以用来作教学试验。

表3 问卷调查的后测结果

如表3所示，实验班的问卷调查得分11分，明显高于对照班的均值7.8分。经独立样本t检验，两个班的成绩具有显著性差异：t=8.879（df=58，p＜0.05）。这说明经历了8个教学周的教学试验，实验班的同学从批评性阅读教学模式中学到了批评性阅读的基本知识和技巧，提高了批评性阅读意识。

表4 阅读测试的后测结果

表4显示，实验班的阅读测试后测成绩均值约11.5分，高于对照班均值9.1分，且差异具有显著性，独立样本t 检验结果为t=4.383 （df=58，p＜ 0.05），这表明经历了8个教学周的教学试验，实验班的阅读成绩有了显著的提高。然而，我们可以看到均值11.5分的成绩并不是十分优秀，换成百分制还不到80分，这说明批评性阅读意识和及其能力的培养并不是短时间就能达到最佳效果的，因为这涉及到一个人的思维方式，而批判性思维方式的形成是一个长期的过程。

为了进一步验证实验结果，试验结束后笔者要求学生进行网上教评。查阅后发现实验班的网上教评成绩为95分，而控制班则为88分。在实验班的评价留言中，有几个学生写道该教学模式让他们活跃了自己的思维，从批评性阅读教学中受益匪浅。访谈时甚至还有学生对批评性话语分析理论产生了浓郁的兴趣，要求老师给推荐相关文献。而对照班的网上教评留言则没有谈到对学生思维能力的提高，有学生抱怨每次只讲新闻没意思。出于教学中的人本主义，笔者将批评性阅读教学模式在学期结束前的8个教学周对控制班进行了强化教学，提高他们的批评性阅读意识和能力。

综上所述，实验结果说明批评性阅读教学方案在教学实践上具有可操作性和有效性，能够面向本科生实施，而且能有效地提高学生的批评性阅读意识和批评性阅读能力。批评性阅读意识及能力是一个复杂的概念，涉及到人的思维方式，这也是为什么有的学者如罗仕国（2007）提议在高校开设非形式逻辑课程来系统性地开发学生的批判性思维。批评性阅读教学模式只能在一定程度上有效地提高而不能保证能完全有效地提升所有学生的批评性阅读意识和能力。批评性阅读意识和能力的培养是一个渐进的过程，它还受学生的基本语言能力如词汇量和句法结构以及背景信息图式结构等因素的制约。这便能揭示为什么经过批评性阅读教学模式8个教学周的应用后实验班的批评性阅读能力虽有显著性提高但还未达到优秀水平。

六、结语

批评性阅读能力作为批评性语言教育的核心内容，是实现素质教育和提高学生创新能力及批判性思维能力的重要途径。本研究以郑州大学时文选读课程教学为平台，将批评语篇分析理论与该课程的教学相结合，设计了一个面向大学生讲授的批评性阅读教学模式，认为应在语义、句法和语篇三个层面对学生进行显性批评性阅读教学。这不仅能丰富批评性语篇分析的理论框架并提升其可操作性，还能有效地推动高校英语专业的批评性阅读教学实践，提高学生的批评性阅读意识，丰富他们的批评性阅读技巧。不同于以往的定性研究，本研究应用批评性阅读教学模式对一系列新闻语篇进行语义、语法和语篇多维度批评性分析，通过教学试验用实验数据证实了该教学模式的有效性。由于目前这方面国内外研究还没有专门的问卷或测试题等工具，进一步研究应加大对学生批评性阅读意识和水平的测试工具的开发力度。在贯彻批评性阅读教学模式的同时还应设计适合该课程教学模式的评估机制，有效考核学生的批评性阅读能力。

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