任务型教学中水平配对对意义协商的影响

王 佩，祁世明

（1.滁州学院b.外国语学院；b.教务处，安徽 滁州 239000）

一、引言

在外语交际教学法的风潮下，任务型语言教学于上世纪80年代在国外兴起，随后在我国外语教学中被广泛研究和应用。Crookes指出，任务型教学活动符合交际教学理论和实践的要求［1］，通过在课堂上设置跟真实场景相关的活动，促使学习者运用各种语言技能去解决实际交际问题，在此过程中，学习者能获得更多的互动机会，对语言知识的理解和内化也更深刻。目前对任务型教学的研究主要围绕意义协商展开。研究者普遍认为，意义协商在语言习得中起着重要促进作用，是交际互动中不可或缺的部分，而任务型语言教学正是提供了一个以语言运用为核心的意义协商环境。目前对意义协商的关注焦点之一是何种教学条件有助于发生更多意义协商，如任务参与方式、任务类型、参与者个体因素等。配对互动是课堂交际任务的常用组织形式，随着任务型教学的广泛开展，目前面临的一个问题是，在我国缺少本族语者的外语教学环境中，何种配对形式更利于学习者的意义协商，进而促进语言习得？针对此问题，本研究从配对互动中的参与者水平入手，主要探讨不同的水平配对对意义协商的影响。

二、研究背景

Hatch最早于1978年指出，交互对语言习得有重要作用［2］。在Kreshen的“输入假设”理论基础上，Long构建了意义协商理论。意义协商指的是会话双方为了克服交流中遇到的理解障碍而对话语进行调整、修正的过程。早期的意义协商理论认为意义协商能促进对语言输入的理解，而可理解性输入有利于语言习得，因而意义协商能间接促进语言习得［3］。经过修正完善，意义协商理论赋予了意义协商在语言习得中的多元作用机制，指出意义协商不仅能提供可理解性输入，还能提供否定性反馈、提升学习者的选择性注意、推动学习者进行修正性语言输出，最终有利于语言习得。

研究者主要从两种视角对意义协商进行研究，一种是从认知心理角度探讨意义协商中的语言习得机制，另一种是从社会文化角度探讨外部环境对该机制产生的影响或作用。概括来说研究主要涉及四个方面：1）探讨意义协商理论模式及构成特征；2）证实意义协商在促进可理解性输入、修正性输出以及语言习得方面的积极作用；3）意义协商话语研究；4）探索意义协商与其他因素之间的关系［4］。

随着任务型教学的广泛开展，“任务”成为外语课堂教学的重要组成部分，围绕课堂交际任务展开的意义协商研究成为热点之一。根据意义协商理论，意义协商有助于语言习得，那么可以推断意义协商越多越利于学习者的学习。研究者从任务的各个方面探索有利于意义协商发生的教学条件，从而为语言习得创造最佳教学环境，主要关注任务类型、任务参与形式、参与者个体因素等对意义协商的影响。

小组互动是任务型教学的主要特征之一［5］。实验研究证明，小组互动比传统教学模式能提供更多交流和意义协商机会［6］，Long＆Porter认为其教学意义在于能增加学习者的语言操练机会、提升交流的质量、创造轻松的学习氛围、激发学习积极性［7］。在小组参与形式与意义协商之间关系的探索方面，有研究考察了小组成员数量对语言习得的影响，发现配对小组比三人和四人小组更能促进意义协商［8］。而对于配对成员水平与意义协商的关系，Yule＆Macdonald研究发现当低水平参与者在互动中起主导作用时，意义协商较多；而当高水平参与者在互动中起主导作用时，发生的意义协商较少［9］。Iwashita研究了24名以日语为目标语的二语学习者之间的意义协商，发现当高水平和低水平学习者配对时发生的意义协商和修正性输出最多［6］。Oliver考察了128名非本族语者和64名本族语者之间的意义协商，结果表明低水平学习者配对时发生的意义协商最多［10］。可见，关于水平配对与意义协商之间的关系，以往研究尚未取得一致的结论，且此类研究多在国外进行，其实验环境与我国英语课堂单一母语背景、英语为外语的学习环境有着巨大差别。目前针对我国外语学习环境下水平配对与意义协商关系的研究较少，对这一问题的研究对我国任务型语言教学的完善和发展有着重要意义。

三、研究方法

（一）研究对象

研究对象为安徽某高校的42名英语专业学生，其中大四学生21名、大一学生21名，在本研究中他们分别代表（较）高水平和（较）低水平英语学习者。

（二）实验设计

本研究涉及的任务为一项信息差任务：每个配对小组有两幅内容相同的漫画，但其中存在五处差异，两位组员各执一幅，要求仅通过语言描述和问答各自漫画上的内容来找出差异。从任务类型上看，该任务属于双向、封闭、收敛式任务，实验研究普遍证明此类任务特性更有利于意义协商的发生。

42名研究对象被分为三组。14名大一学生自由配对组成7个低水平组，14名大四学生自由配对组成7个高水平组，其余7名大一学生和7名大四学生一对一配对成7个差异水平组。任务讨论过程以小组为单位录音，随后对录音材料转写，统计各组意义协商数量和意义协商类型的数据，并从这两个角度分析比较水平配对对意义协商的影响。

（三）数据收集

三组被试同时在语言实验室完成任务，任务耗时约15分钟，结束后共收集到有效录音21份。每份录音的前10分钟被转写为文字，并统计其中的意义协商数量和意义协商类型，所得数据用SPSS17.0进行分析。

（四）数据分析

本研究中对因变量“意义协商”的操作化定义主要借鉴了Varionis＆Gass对意义协商的研究。Varionis＆Gass认为，当交际发生偏离或中断时，需要通过意义协商来克服理解障碍，从而恢复交际［11］。意义协商的发生包括两个阶段：1）诱发障碍（Trigger），即发话人的话语未被理解，造成交际困难，引发会话双方进行意义协商；2）解除障碍（Resolution），会话双方针对引发障碍的触发语进行交流，解除理解障碍［11］。经过协商双方达到理解后，意义协商的一次循环成功，被中断的交际继续进行。例如：

S11：Maybe she is late for her fly.

S12：Her fly？

S11：En…plane.

S12：Flight.

S11：Yes，flight.Late for the flight.

S12：OK.Go on.

在意义协商的分类上，Nakahama et al.根据引发障碍的触发语类型区分出了词汇触发语（lexical trigger）、词法句法触发语（morphosyntactic trigger）、发音触发语（pronouncing trigger）、内容触发语（global trigger）［12］，如上例为词汇触发型意义协商。本研究中关于意义协商数量和类型的数据来源于对上述四类触发语的数量和类型的统计。

四、结果与讨论

（一）水平配对对意义协商数量的影响

本研究的考察角度之一是水平配对对意义协商数量的影响。首先对各组的意义协商数量进行单因素方差分析（见表1），结果显示，不同的水平配对条件下意义协商数量有显著差异（F［2，18］＝5.972，p＜0.05）。Bonferroni事后检验结果表明，高水平组的意义协商数量要显著多于低水平组（MD＝2.286）和差异水平组（MD＝1.857）。表1同时表明，随着配对小组中组员平均水平的下降，意义协商的平均数量呈递减趋势，可以推断配对互动中意义协商的数量很大程度上受限于参与者自身语言水平。

表1 意义协商数量的水平配对差异

Long在研究可理解性输入的发生机制时发现，本族语者在与非本族语者交流时会进行一些话语调整，以帮助非本族语者理解会话。调整的手段包括输入简化和话语修正，但简化的语言不利于非本族语者的语言习得，只有在非本族语者理解与反馈的基础上对先前输出的语言进行调整、修正，才能使语言变得可理解，最终促进习得［13］。在低水平组中，没有较高水平者提供超出学习者当前水平的语言输入，由于配对成员自身语言水平的限制，双方往往倾向于使用简化的语言和熟悉的结构表达意义，减少了理解障碍发生的可能性，即便出现了意义协商，其协商的广度和深度也十分有限。此外，学习者的语言水平与对语言形式的注意密切相关，低水平学习者对语言输入的注意程度较低，而注意是意义协商和其他一切习得的前提。

差异水平组中虽然意义协商数量有所提高，但是与高水平组相比仍有显著差异，这可能是由于差异水平组中组员之间差异过大，超出了低水平者的可理解水平。社会文化理论认为，人类的认知在社会互动中发展。通过互动，高水平者可以提供超出低水平者当前水平的语言输入，创造“i＋1”的语言发展的空间，但前提是相对于较高水平者，低水平者的认知发展程度应处于“最近发展区”，否则低水平者难以从互动中领会帮助、获得自身发展［4］。

（二）水平配对对意义协商类型的影响

为了进一步考察不同水平配对条件下意义协商类型的差异，接下来在各组意义协商类型的数据基础上进行了双因素方差分析（见表2）。结果表明，变量“水平配对”（F［2，72］＝5.041，p＜0.05）和“协 商类型”（F［3，72］＝24.109，p＜0.05）的主效应均达到了显著水平，这说明不同的水平配对和不同意义协商类型下的意义协商均存在差异。此外，“水平配对”和“意义协商类型”之间有显著的交互效应（F［6，72］＝1.068，p＜0.05），这意味着这两个变量之间不同的水平组合对意义协商的影响有差异，即不同的水平配对条件下的意义协商类型效应有所不同。

表2 水平配对和意义协商类型双因素方差分析表

因水平配对和意义协商类型之间交互作用显著，随后对这两个因素变量进行了简单效应检验（见表3）。从简单效应检验结果可以看出，首先意义协商类型的效应在三种水平配对条件下都有显著性，而水平配对的效应在词汇协商和内容协商上呈显著性，在词法句法协商和发音协商上不具有显著性。事后检验表明，在词汇协商上，高水平组显著多于低水平组（MD＝0.886）和差异水平组（MD＝0.857）；内容协商的情况与此类似，高水平组的内容协商显著多于低水平组（MD＝1.286）和差异水平组（MD＝0.912）。

表3 水平配对和意义协商类型简单效应检验结果

由以上结果可知，不同的水平配对条件对意义协商类型的影响主要体现在词汇协商和内容协商上，高水平组会产生更多的词汇协商和内容协商。这与学习者的注意程度和内在语言能力有密切关系。注意在输入域中具有中心地位，Schmidt的“注意假设”认为，并不是所有的输入都具有同等价值，只有被注意到了的输入才会因为有可能被吸收，而被大脑认知机制有效加工［14］。但是由于人的注意力资源的有限性，人们在加工语言时会优先处理意义，只有当意义处理达到自动化时才会关注输入中其他知识性较弱的部分。学习者对语言加工的认知能力与其内在语言能力是相关的，内在能力越强信息加工效率就越高。在本研究中，虽然研究对象的语言水平均尚未达到输入处理自动化的程度，但高水平组的信息加工能力要强于其他两组。低水平组和差异水平组的语言水平越低信息处理越困难，导致他们只能把更多的注意力投入到意义的表述上，并进行与意义表达相关的协商。相比之下，语音、词法和一些细节语法错误对意义的表达和理解影响不大，因而不易受到关注，较少进行相关协商。

五、结束语

随着任务型教学在我国外语教学中的广泛开展，如何更好地利用这一教学方法使之更适应我国外语教学环境显得日益重要。本文研究了我国外语环境下任务型教学中的水平配对对意义协商的影响，通过考察不同水平配对下的意义协商数量和意义协商类型，发现英语水平较高的配对比低水平配对和差异水平配对能产生更多意义协商，并且水平配对在协商类型上的差别主要体现在词汇协商和内容协商上，这可能与学习者的注意程度和内在语言能力有关。在教学中，教师应该首先注重夯实学生的基本语言知识，良好的内在语言能力是更好地开展意义协商的基础，意义协商反过来也能促进语言能力的提升。此外，教师还应引导学生有意地注意交流中的意义协商，对学生进行相应的意义协商策略培训。

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