当前北京市中学教研组长素质状况及其影响因素研究

胡 艳，高志雄

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京100875;2.国家行政学院培训中心，北京100089)

专业学习共同体在教师专业发展和学校质量提升中的良性作用受到学者和一线教师的广泛认同。因此，一些发达国家致力于建立教师专业学习共同体，以促进教师的发展和学校质量的提升。我国也有着类似的组织，如教研组 (由于备课组是教研组的下属机构，其工作内容、性质与教研组相同，本文对二者不做严格区分。表述时也以教研组或教研组长来描述两者)。但实事求是地说，该组织与有效的专业学习共同体还有相当的路程要走。其中最大的问题是教研活动流于形式，不少教研组未建立真正的学习研讨的氛围，难以开展有效的教研活动，也未起到专业学习共同体应该发挥的作用。①第一、教研组的职责不明，关系不清 (黄明瑞，熊淼如，1990)。第二、教研内容随意化，缺少计划性，主体凌乱;教研分家，往往教而不研;考虑个人需求的内容安排较少;经验性的条文介绍多，反思性的实践研究少 (黄明瑞、熊淼如，1990;白炳春，2003;鲁慧茹，2004)。第三、教研组长的权、责、利不清，一些教研组长的素质差 (黄明瑞熊淼如，1990)。第四、教研考核形式化 (姜兴明，2004)。教研组活动没有清晰明确的标准，导致考核也是走过场。这些导致教研组功能未能得到应有的发挥。其中有组长的专业领导力问题，有学校管理和教研组文化问题，有教师工作投入和专业发展动力问题等。本文试图从建立有效专业学习共同体的角度，探讨专业领导者 (即教研组长)的素质。

一、研究的基本思路和问卷的信效度分析

(一)研究工具

研究发现，专业领导对共同活动的有效展开、共同体及其成员的成长发挥重要的作用[1]。专业领导作用的有效发挥主要取决于专业领导者的专业素质和敬业程度。本研究试图从这两方面入手，分析当前北京市中学教研组长素质状况，探究作为共同体的专业领导的差距的原因，并对教研组长提升素质、发挥作用提出建议。

本研究主要是通过问卷分析并辅以访谈、教研活动的观察来获得有关信息。为确保问卷的信效度，本研究做了如下工作: (1)在文献研究的基础上编制问卷。(2)通过个别访谈和集体座谈的方式，征求包括教研员、教研组长、一线教师和大学教授的意见并进行修正。(3)对北京市某中学在职教师和教研组长进行试测，根据试测情况对问卷进行修订。该问卷主要采用SPSS方法进行统计分析。在统计之前，已将无效数据剔除，从而保证了数据的有效性。

有关组长的素质调查主要由五点量表进行。本量表一致性信度0.967，信度很好。KMO0.970，适合做因素分析。各因素间 Sig=0.000＜0.001＊＊＊，具有显著性差异。五点量表将被调查者的回答情况从“完全不符合”－“有点符合” －“基本符合”－“较大符合” －“完全符合”，依次记为1、2、3、4、5 分。

Kaiser-Meyer-Olkin Measue of Sampling Adequacy 0.970 Bartlett’s Test of Sphericity Approx Chi Square 0.967 df 378.000 Sig 0.000

(二)研究对象

本研究的调查对象涉及北京市三个城区，但问卷发放以某城区为主。问卷涉及中学一线教师和教研/备课组长两份。在区研修学院的帮助下发放教师问卷2000份、组长问卷800份。回收教师问卷1511份，其中有效问卷1472份，回收率为75.6%。有效回收率为97.4%。回收组长问卷604份，回收率为75.5%，其中有效问卷563份，有效率回收为93.2%。研究的结论基于上述数据以及进行的访谈、观察得出。

二、专业学习共同体对专业领导的素质要求

(一)专业学习共同体的特征

专业学习共同体 (PLC-professional learning community)，广义上指相互支持的学习小组，通过合作、反馈和成长为导向的方式，分析、研究教师的教育教学实践，帮助教师解决实践中的问题，以改进学生的学习。[2]因而，它是以教师的专业发展为根本目标，紧紧围绕学生的学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的愿景，共担团体行为的责任，在平等、民主、合作的文化氛围中，相互信任、相互支持、共同领导、共享经验、协同学习与教学。[3]它具有如下特征:

(1)专业学习共同体的目的是增强学生的学习。

(2)共同体成员有着共同的信仰和理解，能够相互交流和共同参与。与此同时，它具有内部独立性，即能充分关注和尊重个体和少数人的观点，从而在成员间建立有意义的关系。

(3)相互联系是学校专业学习共同体的基本特征[4]。表现在，

①拥有共同的价值观与愿景;

②对学生和同事的学习共同负责;

③反思专业探究，包括对话和去私人化的实践;

④超越提供表面帮助的合作;

⑤小组学习、集体学习和个人学习并存;

⑥成员间彼此信任;

⑦具有包容性的，共同体包括学校内所有成员;

⑧具有开放性。在学校之外寻找进一步学习的思想和资源，如与其他学校、大学，及其他服务者建立网络和伙伴关系。

专业学习共同体的如上特征决定了平等合作的专业文化是专业共同体存在的重要基础。

(二)专业领导的素质体现

平等的合作文化不仅仅在于全体教师的参与，还在于能引领这种参与的专业领导的存在。尤其在中国这个以集体主义为导向的文化环境中，更需要能够引领此种专业文化的专业领导。即能“提升教师的专业性，重新分配权力和增强同僚互动”的教师领导[5]。他能①能确立明确的学生和成员发展目标，②引领教师的专业发展;③引导专业成员共同参与专业组织，并促进专业成员在专业活动中有效沟通，④寻求各种有利于专业组织成长的校内外资源的专业领导。这就对专业领导的专业领导素质，如合作文化的构建能力和专业引领能力提出要求。

由于我国中小学教研组属于学校环境内的正式的组织，它所承担的工作内容并不局限在专业活动中。事务性、行政性的工作占有相当的比例。在这样一个既承担专业工作，又从事行政等非专业工作的教研组，就对组长的素质提出了更多的要求。本研究主要侧重在专业领导而非行政领导的角度考察。

通常，教师领导一般是优秀教师。[6]我们首先考察组长是否具有优秀教师的素质。由于教学是教师工作的核心，我们格外强调教学方面素质。即组长自身要擅长教学，教学质量高;能准确把握学科教学的发展趋势。在强调反思型教学和反思型教师的今天，组长具有较强的教科研能力。其次是作为专业领导者的素质，表现在具有在教学、科研和教师专业发展方面的引领能力，以及调动教师参与专业活动的能力。第三是专业领导的个人品质，这是确保专业组织建立健康组织文化，促进成员有效参与的保证。包括在专业工作中责任心、合作与分享、奉献精神……这三方面与前面文献梳理后的组长素质基本一致。下面，我们就从此三方面分析当前教研组长的素质状况。

三、当前教研组长实际素质状况

(一)教师眼中的组长素质

本调查以Likert五点量表调研教师眼中的组长素质，并辅以教师、组长问卷中相关问题加以印证，尽可能客观地得出组长的素质。具体内容如下:

1.教研组长是优秀教师

是否具备一个优秀教师的素质是衡量教研组长素质的首要标准。本研究从优秀教师应拥有的通识知识、学科教学法知识、教学能力、科研能力等方面设计量表，分析组长作为优秀教师的素质。数据显示，该项指标的平均值是3.69，在五点量表属于基本符合和较大符合之间，也就是说教师较为认可组长具有优秀教师的素质。相比之下，教师最认可组长的学科教学法的知识，而对组长教学水平，学识、科研能力的认可度略低。可见，组长在学科教学和研究领域并未建立至尊的地位 (尤其在教学领域)，这肯定会影响他们的专业领导力。(参见表1)

表1 组长作为优秀教师的素质状况

2.教研组长具有专业领导者需要的多数品质

共同体中专业领导的品质直接影响组织氛围和活动有效展开。涉及专业领导的责任心、服务精神、胸怀、公平公正、合作和分享意识等品质的调研发现，其均分为3.78，高于作为优秀教师的素质。但在教研组长思想保守 (开放)否这一项中得分很低，使这一维度的平均分降至3.60。可见，组长作为一个领导者的大部分个人品较为得到广大教师认可。思想保守方面接近认同的程度。组长的这种相对保守的品质非常不利于教研组工作创新。(参见表2)

表2 组长所拥有的专业领导品质状况

3.教研组长的专业引领能力，尤其是引领教师专业发展的能力还比较欠缺

教研组长的专业引领能力是其素质的核心内容，也是教研组长素质区别于优秀教师、非专业领导者的关键。它主要表现在对教师的教学 (在强调科研能力的今天还应包括对教师科研的引领力)、专业发展、有效教研环境和建立合作文化的引领力和利用各种资源提升教师发展方面的能力。

五点量表的调查结果表明，教师对组长专业引领力方面的认可程度尚可 (3.61)，和上述两个维度属于同一层次。

相比较而言，组长建立有效教研和合作文化的能力是最受到教师认可的。在营造和谐关系上属于较大符合的程度 (4.04);作为教师的教学帮助者的角色也发挥较好 (3.77);组长在营造积极研讨的氛围，促进教师共同参与的能力也尚可 (3.94，3.53)。他的沟通能力一般化 (3.57)。但利用各种资源提升教研质量和教师发展的能力尚待提高(3.32)，对教师发展的引领能力不是太强 (3.35，3.46)。(参见表3)

表3 组长所拥有的专业领导力状况

进一步的调查表明，“缺乏专业引领者”是教师认为当前教研组存在的主要问题，高达42.4%的受访者认同这一点。不同性别 (F=7.576，P=0.006 ＜0.01＊＊)、不同学校类别 (F=15.4，P=0.000 ＜0.001＊＊＊)、不同学科教师 (F=3.118，P=0.002＜0.01＊＊) 存在显著性差异。其中，女教师认为缺乏专业引领者的比例明显高于男教师;普通校教师比例明显高于示范校;语文和历史学科明显低于其他学科。

可见，教师基本认可组长三方面的素质，但分值并不高。由于把所有教师凝聚在一起，促进他们自身专业成长和发展，并改善教育服务的“纽带”教师领导力的表现之一，[7]我们认为教师认可组长在创建合作文化方面有较强的能力，但组长自身以及利用各种资源促进个体教师专业发展能力一般化。另外从上述调研发现，组长自身存在一定保守性，导致他与教研室 (研修学院)和一线教师之外的大学、科研机构的联系较少。从而使教研组基本上处于一个不太开放的工作环境中，不利于教研组在不断变化的新环境中，开拓工作思路，提高教研质量。

(二)组长对自身素质的认识

那么，教研/备课组组长他们心目中的自身素质如何?在组长问卷中，我们主要从组长是否了解教师的教学状况和特点，能对教师提供哪些帮助和需要作哪些改进几方面探讨。在我国这样一个长期以教学研讨为重要活动内容的教研组环境中，教学领导力是专业领导的核心。[8]我们把领导力的重点放在考察教学领导。

1.大多数组长自认为自己有较强的专业领导力

我们从组长对教师的教学状况的了解，以及能否有意识地关注并促进教师专业发展，并利用各种资源提升组内教师等方式了解组长的专业领导意识和能力。

调研发现，对自身素质的评价中，大多数组长自认为自己有较强的专业领导的意识和能力。高达95.7%的组长认为自己了解每一位老师的教学优势和劣势，了解教师的教学特点。高达95.7%的组长认为自己帮助每一位老师的专业成长。而且不同性别、年龄、职称、学历、学科等特征的组长在这两方面不存在显著性差异。在校内资源不足的情况下，71.4%的组长认为自己会请校外专家。不同性别、年龄、职称、学历等特征的组长对此问题的回答也不存在显著性差异。可见，大多数组长自认为自己了解教师的教学状况，并有责任帮助教师专业发展，并会利用校外资源帮助教师成长。这显然与教师问卷呈现的结果有差异。

在组长具体对教师需要提供哪些帮助的调研中，高达76.9%的组长认为是给教师提供“授课经验”，其他包括个人专业发展 (59.1%)、提供发展机会 (56.2%)、新型课、优质课示范 (55.3%)、鼓励鞭策 (54.8%)、学生情况分析 (48.6%) 等等。见图1。可见，组长“专业引领力”还主要停留在授课经验的给予。这与专业领导在整个团队(包括个体教师)在教学、科研、专业发展等方面进行方向引领，并提供切实的帮助的专业引领力还有一定差距。(参见图1)

图1 教研组长对教师发展的帮助领域比较

2.专业领导力依然是组长需要改进的方面

但有意思的是，当问卷涉及教研组长还需哪些方面的改进时，教研组长排序中排到前四位的是——专业领导力、科研能力、教研活动的创新与策划能力和教育理论素养。另外，超过30%的组长仍需要在“学科专业知识”和“组织协调和管理能努力”方面有提升的要求。(参见图2)

而且，不同特征的组长对自身需要改进的素质认识呈显著性差异。

图2 组长心目中需要改进的素质

不同性别的组长对所需改进的素质呈显著性差异。主要体现在“教育理论素养”(F=15.608，P=0.000 ＜0.001＊＊＊)、“教研活动的策划与创新能力”(F=4.676，P=0.031 ＜0.05*)、沟通能力 (F=7.397，P=0.007 ＜0.01＊＊) 方面。男性组长比女性组长更要求提升自身的教育理论素养、教研活动模式策划与创新能力、沟通能力。女性组长比男性组长认为更需要提升专业引领力。我个人认为两者差别主要是由原因和结果之间的差别。即男性组长关注的是提升专业领导力需要的素质，女性组长关注的是领导力本身。

不同学历组长在“教研活动模式创新力”改进的方面存在显著性差异 (F=4.919，P=0.002＜0.01＊＊)。硕士学位者对此要求明显高于其他学历者。这是因为硕士学历组长多为年轻组长，还缺乏专业领导的经验，同时又对长期以来形成模式化的教研形式不满意，但不知道如何改进所致。

不同职称的组长在“学科专业知识”改进方面呈现出显著性差异 (F=3.346，P=0.023 ＜0.05*)。进一步LSD分析表明，中学一级与中学二级 (P=0.049 ＜0.05*)、中学高级 (P=0.041 ＜0.05*)、中学特级 (P=0.032＜0.05*)之间存在显著性差异。所有职称组长均有提升“学科专业知识”的需要。但中学二级的组长比例最高，其次是中学一级组长。这可能新课改对教师知识要求更高，中高级职称的组长处于知识更新阶段，而低职称组长多为新任高学历组长 (包括教师)，他们在这方面还是有较坚实的基础所致。

由上可知，组长对自己的专业领导力的认识并不清晰。一方面认为自己有这样的能力，但也认为自己需要提升专业领导力，和相关的素质，如科研能力、教研活动的创新与策划能力和教育理论素养，甚至“学科专业知识”和“组织协调和管理能努力”都需要提升。这在另外的角度也说明组长依然存在专业领导力并不令自己满意并需改进相应素质的要求。

总之，当前中学教研组长作为专业领导者的素质基本得到广大一线教师的认可，但教师眼中各种素质只达到了合格以上水平，并不十分令人满意。在各素质中，专业领导力是组长需要提升的主要素质。虽然大部分组长认可自己有相当的专业领导力，但在影响领导力的一些关键素质还是有相当的提升空间。另外，普通校和一些学科组长的引领的作用尚待提升。

四、影响教研组长素质的因素分析

中小学教研组在我国已经有了半个多世纪的历史，教研活动开展已形成了模式。理论研究者和一线教师也肯定教研组在教师发展和学校质量保障中的作用。但对教研活动有效性的质疑也越来越多。其中重要的原因之一是组长缺乏足够的专业领导者素质。到底什么原因导致组长目前的素质状况，对这个问题的探讨有助于我们进一步改善教研活动的质量，使其成为真正的专业学习共同体。

(一)任命制的组长选拔方式导致教研组长的素质与专业领导的素质有差距

虽然1957年颁行的我国唯一有关教研组的政策文件《中学教学研究组工作条例 (草案)》及《关于 (中学教学研究组工作条例 (草案)的说明》(以下简称《条例 (草案)及其说明》)明确，教研组是“各科教师的教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务。教研组长负责组织领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部”。肯定了教研组的专业组织性质和教研组长的专业领导身份。通常，专业领导应该由专业组织用自己的方式产生，如自然形成，群众推举，自我推荐等。这样，专业领导才能会以自身高水平的专业素质和高超的专业服务受到组织成员信服，并发挥自己在专业领域的影响、引领作用。

然而，在实际工作环境中，在现有的学校组织构架中，教研组是与年级组并列，隶属于教务处(教导处)的基层组织，承当相当的管理职能。[9]行政组织为了追求组织目标一致和管理的高效，以任命制和制定岗位责任制的方式，控制所属的部门及其领导。我国中学教研组乃至组长的产生都是上级设计安排的结果。1957年的《中学教学研究组工作条例 (草案)》明确规定，“教研组设组长一人，由校长聘请有教学经验，并有一定威信的教师担任”。

事实上，即使是强调教研组为专业组织的今天，绝大多数教研组长是由学校上级部门任命，并以相应的职责来规范其行为和工作。本次调研也显示，90%以上的组长和教师所在的教研组长是上级任命的 (99.41%的教师和93.06%的组长认同此)。这种任命带来的益处是所选组长能按上级的要求落实相应的工作任务，带来的问题是不会把最优秀的教师，最具有专业引领力的人选拔出来。因为，为了管理的便利和高效，学校更多是从行政领导的素质而非专业领导者素质来任命组长。虽然多数情况下要顾及专业组织的特征，会任命一些教学效果好，在教师中有威信并有良好群众关系的人来充当这个角色。但专业素质和专业领导品质并非是第一位的选拔条件。结果导致不少教研组长在教学能力、学识、教育理论素养、科研能力等树立专业领导素质的关键素质方面缺乏至高的地位，影响组内成员的认同，也妨碍专业领导力的发挥。这在前面的调研中已经显示。

(二)半行政半专业的组织性质导致组长的专业领导作用难以真正发挥，影响组长素质的提升

正如前述所言，1957年的《条例 (草案)及其说明》，一方面明确教研组的专业组织性质，一方面又对组长的任命和教研组的工作进行干预。如“教研组长负责组织领导教研组的工作”;“教研组的教学研究工作计划经校长或教导主任批准后执行”。“教研组每两周或三周开会一次，每次会议不超过二小时为原则”。[10]这种规定不但没有把教研组限定在专业组织范畴，反而使其成为一个半专业和半行政色彩的机构。

另外，我国独特的教研体系也对教研组的性质和教研组长作用发挥产生很大影响。上世纪50年代建立起来的教研体系，建立了由省市教研机构—区县教研机构—学校教研组—备课组这样一个自上而下、联系密切，上级领导下级的教研体系。表面上教研体系是专业机构，但相当长时期内它隶属于教育行政部门，具有很强的行政色彩和行政工作作风。

在这样的机构中，组长基本由上级任命，教研组的工作目标、工作内容要得到上级部门的首肯，或直接由上级部门安排。此次调查发现，83.7%的教师认为学校和区研修学院的工作计划直接影响组长制定本组的工作计划，并有35.5%的组长认为学校领导的工作安排直接决定着教研组活动的内容。74.3%的组长需要定期向学校领导汇报教研组的工作，并执行领导工作计划。同时，定期参加区研修学院的教研活动是教研组工作的组成部分。有的甚至达到每周一次的频率。上级领导的控制使得组长所能发挥专业影响在时间、内容、方式等方面都受到限制，自由度很小。在缺乏自由空间的工作环境中，组长更多的是把自己看作是上级部门和教师间工作的“上传下达者”(调查超过60%被调查者把组长看成此角色)，而非真正能发挥专业引领作用的专业领导者。这种情况下，组长难以在实际工作中锻炼自己，提升自己的专业领导者的素质。

(三)教研组长通过培训提升自身素质的渠道狭窄

无论外部条件如何，教研组长自身的素质也是影响专业领导力的一个重要因素。调研发现，组长自身的素质并未得到教师高度的评价，组长自己也认为在不少方面需要改进。组长的此种状况必然影响专业领导作用的发挥。

但与普通教师比，教研组长的参与培训提升的渠道有限。教研组长素质的提升更多的是在经验中学习，在教训中提升的自我自觉的历程。调查中发现，组长提升自身素质的外在渠道不多。超过1/3的组长从未参加过任何形式的培训。而在2/3参加过培训的组长中，培训主要由区教研机构承担(33.81)、其次是学校 (20.85%)、再次是市教委(6.68%)。目前的情况下，区教研机构和学校承担的培训主要是针对教研组日常工作进行的，主要进行的是针对教学开展的教学研究。而如何把教研组长造就成为优秀的专业领导，教师发展引领者，如何构建专业学习共同体的培训几乎没有。组长所需要的专业领导力以及与之相关的教育理论知识、学科专业知识、心理学知识、组织协调沟通管理能力等形成专业领导素质的知识很少提供，即使有也很少从专业领导者的角度进行开发或提升。对组长而言，这些知识他们曾经的大学教育和培训中获得过的，但长时间的实践经历使这些知识要么陈旧，要么错误，很难对实践进行指导，他们迫切需要重构这些知识并学会以此指导实践。缺乏“专业领导”关照的培训无法提升组长的素质。

基于以上原因，我们认为要把中小学教研组打造成为促进教师专业发展，学校教学质量提升的专业学习共同体，就必须使教研组长成长为专业共同体中的专业领导并发挥积极作用。为此，需要做以下工作:一是学校真正把教研组看作专业组织而非具有浓厚行政色彩的机构，使之具有专业的独立性和自主性;二是学校要给教研组及其组长进行真正赋权，使其按照专业团体的需求和发展方向进行专业活动的选择;三是重视教研组长专业发展，加强有针对性的培训，尤其关注教研组长的专业领导力的塑造。四是改革不公平的学校生存状态，给普通校教研组更好的生存空间。

[1]Muijs，D.and Reynolds.D.School effectiveness and teacher effectiveness:some preliminary findings from the evaluation of the Mathematics Enhancement Programme，School Effectiveness and School Improvement[J].An International Journal of Research， Policy and Practice，2000，11(3):247－263.

[2]Louise Stoll:Teacher Educators in the 21stCentury:The Role of Professional Learning Communities[Z].全球教师教育峰会，北京师范大学，2011－11.

[3]从“释忧坊”的成立谈教师学习共同体的创建与运行[J].福建论坛 (社科教育版)，2009，(7).

[4]Louise Stoll:Teacher Educators in the 21st Century:The Role of Professional Learning Communities[Z].全球教师教育峰会，北京师范大学，2011－11.

[5]卢乃桂，陈峥.作为教师领导的教改策略——从组织层面探讨欧美的做法与启示 [J].教育发展研究，2006，(17).

[6]James S.Pounder.Transformational classroom leadership:the fourth wave of teacher leadership [J]?Educational Management Administration＆ leadership，2006，34(4):533.

[7]Harris，Z.，Troen，V.and Boles，K.Leadership from the classroom:women teachers as the key to school reform[A].Paper presented at the AnnualMeeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April.1992.17.

[8]洪明.领导力与学校改进 [J].中国教师，2008，(3).

[9]见:学校组织构架图，参见:萧宗六.学校管理学(增订本)[M].北京:人民教育出版社，2001.94.

[10]中学教学研究组工作条例 (草案) [A].何东昌等.中华人民共和国重要教育文献 (1949－1975) [C].海口:海南出版社，1998.720.