教师专业发展中的 “诱变事件”

汪明帅

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

一、关注生活经历在教师培训中的重要作用成为可能

“提高中小学教师队伍整体素质，造就一支高素质、专业化教师队伍”是刚刚推出《国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010－2020)》中的重要内容。要实现此任务，迫切需要转变教师培训思路，提高教师专业发展活动的效能。当今大多数教师培训活动主要是政策驱动，强调理念、知识和技能等的“给予”。[1]人们心目中“好”的教师培训主要还是挑选优质的教师教育者，运用合适的教学方法，将教师教育领域的“精华”完美地“传递”或者“教”给教师，认为教师专业发展具有逻辑性、客观性和可控性的特征，只要教师教育者“培训”得好，教师就一定能够“学”得好。

问题在于，这种培训模式将重心偏向“教师教育者”，而对教师培训中另一个关键因素—— “教师”——却缺乏应有的重视，忽视了对教师个体存在的关注，忽视了对教师成人学习特征的尊重。这种教师培训很难激活教师已有的相关经验，很难对其产生触动;就算对教师产生触动，也很难持久发挥效应，因此很难促进教师行为改变。[2]促进教师专业发展的相关活动本质上是一种教育服务，而服务品质是消费者对服务的“期望”与“实际感受到”服务之过程的比较。可见，“活动”的目的在于活动是否促成了教师的学习的发生和实践的改变。因此要确保“活动”的有效性，不能停留在理论研究者和活动组织者的解读来考虑应如何科学地“活动”以确保其效果，而应从“活动”的参与者——教师的角度来审视“活动的应然与实然。[3]没有对象或者很少站在对象角度系统思考的教师培训注定很难取得预期的效果。

在奥尔森看来，学习和知识的构建发生在主客观互动之中，背景环境之于主体而言具有客观性，但这种客观性并非意味着它对于任何主体来说都是一成不变的，同样的现实和同样的知识对于不同的人们来说，会具有部分相同和部分不同的意义。历史、文化或社会因素对于任何一个个体来说都从不缺席，但它们同时又是存在于每个个体的特定的主观意义版本之中的。[4]古德莱德结合他所理解的成人学习的特点，提出了六项给教师教育者的建议，其中就包括尊重教师的个人需要、教师都看重自己经验的价值这些要素。[5]古得森则明确指出，教师的行动与个人过去的生活历史密不可分，教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组具有重要的影响。[6]教师对教育教学都有一套自己的观念，虽然有些观念已经陈旧，甚至与正常的轨道发生偏离，但由于教师习以为常，因此无法对其反思、检讨、澄清和更新。如果不是有意识地去揭示它，支配教师教学行为的教育教学观念就无法受到触动。从教师的生活经历入手，反思教师惯常的教育教学观念，反省对教师教育教学产生重大影响的事件、经历、人物等，便成了促进专业发展的一种方式。这种回溯可以给教师打开一扇“重新认识自己的窗”，更加深刻地认识到自身教育特点的来龙去脉，以调整自己的教育教学行为，寻求专业发展上的突破。因此，要使教师培训产生积极效应，让教师“学”得好，一定要从教师出发，考虑到教师成人学习的特性，从生活经历找寻教师专业发展的秘密。

二、从生活经历到“诱变事件”

值得注意的是，教师并非能从生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的启迪，而只有专业生活中的特定事件，由于某种因缘际会，其中隐含着的深刻的教育教学意义被教师分析和挖掘出来，对教师产生强烈的触动，对教师的专业发展才会产生重大影响。

对于这些特定事件，不同的研究者从各自研究兴趣出发，赋予了它们以特定的含义。有的研究者认为这些事件与教师“个人教育生活中的重要境遇紧密联结”，强调“具体情境”的重要性，因此将其界定为“境遇事件”。[7]有的研究者从这些事件对教师专业发展的重要性角度出发，认为这些事件对教师专业发展极为关键，通常会引发教师认知和行为的改变，甚至抵及教师专业发展的“核心”，故称之为“关键事件”。[8]对于什么是 “关键事件”，研究者的理解也颇不相同。有的指出关键事件“主要集中于与学生的课下交流、日常上课、上公开课、获得荣誉、撰写教学论著这些方面”[9]，这种理解没有涉及到关键知识、关键人物对教师专业发展的影响;有的认为关键事件等同于“关键或重要的节点，包括公开课，突然的感想，与他人一次有意义的谈话，他人的一个点拨等”[10]，这种理解在一定程度上认为关键事件涵括了关键人物和关键知识。

可见，“关键事件”和“境遇事件”所承载的意涵大致相若，都试图揭露在教师专业发展过程中，教师生活经历中那些交织着特定人物、知识、事情的“事件”对教师专业发展的重要意义，只是“关键事件”强调“事件”对发生者的重要性，“境遇事件”强调所发生的事件对发生者生活经历的依赖。需要指出的是，这些“事件”能否对教师专业发展产生影响，重要的不在于这些“事件”是否和一定的情境挂钩，“事件”本身也没有关键与非关键之分，也不在于这些“事件”是不是在关键时间提供了关键观点，与关键人物也不存在必然的联系，而在于这些“事件”能让教师有了与以往不同的认识，对教师带来“不一样”的感受，并进而促使教师行为发生改变。从这个意义上说，这些“事件”所起到的一个重要功能在于通过一步步铺排，诱导教师行为最终发生改变。这些“事件”之所以起到“关键”作用，之所以依赖“境遇”，是建立在“诱导教师观念和行为发生改变”的基础上。基于此，本文将这些诱导教师行为发生改变的“事件”称为“诱变事件”。在这个意义上，教师专业发展中的“诱变事件”建立在教师相关的实践或认识基础之上，让教师有与以往不同的感受和认识，最终促使教师有行为改变的冲动或者行为改变。也就是说，教师专业发展中的“诱变事件”是指在教师专业发展的过程中，教师教育者通过一次记忆犹新的公开课，某个对教师的成长给予具体帮助和支持的人，某次给教师带来积极体验的阅读，这些体验或认识给教师带来了“不一样”的感受和体悟，常常都能促使教师产生“关键性一跃”，或幡然悔悟，或柳暗花明，或水到渠成，或潜滋暗长。事实上，很多教师在各自的发展历程中，都经历过程度形态不一的“诱变事件”，因为这些“诱变事件”，激发了他们努力向上的决心和信心，让他们对自己提出了更高的要求，体会到了成功的愉悦，于是收获了第二次、第三次，乃至很多次成功，由此逐步成长起来。

三、“诱变事件”促进教师专业发展的行动思路

如果上述分析不谬，那么，“诱变事件”在促进教师专业发展中起到了十分重要的作用。因此，在教师培训中，从教师的生活经历入手，创造际遇，积极制造“诱变事件”，就成了当下教师教育者或者相关培训人员重要的努力方向。

为了让“诱变事件”真正发挥作用，促进教师专业发展，需要创设一种宽松的氛围。在这种氛围中，教师教育者首先让教师说出自己教育教学中异乎寻常的经历 (困惑的、难忘的、高兴的、悲伤的，等等);教师说出自己的经历后，教师教育者和教师就会基于这种经历寻找可能的生长点，进行深挖;在深挖的全过程中，因为教师教育者的制造，或者因为不同时间段的经历相互碰撞，教师可能面临震撼;教师教育者就这种震撼进行分析，加深教师的印象，引发行为改变。也就是说，和惯常的教师培训不同，这种教师培训主要不再是教育理论、教学法或者教学技术的传授，而主要是从教师的生活经历入手，从中找寻可能的生长点，从而将教师的生活经历转化成促进教师专业发展的“诱变事件”。

为了具体呈现“诱变事件”促进教师专业发展的一般行动思路，以下以某教师教育者运用“诱变事件”促进一名小学数学教师对“学生计算为什么老出错”这一问题的认识为例，分析“诱变事件”是如何一步一步促进教师专业成长的:①注:该案例来自笔者的田野日志。

A教师教育者和B小学数学教师坐到一起，A教师教育者首先让B老师先讲一个教育教学中印象深刻的故事，比如失败的经历、意想不到的结果、不知道对与错的事件，等等。思索片刻，B老师讲了这样一个让她苦恼已久的事情:

我一直被学生的粗心所困恼。很多时候，我把知识点已经讲解得非常浅显易懂，学生上课的表情和当堂练习都告诉我他们也确实听懂了、学会了。不过，在课后作业尤其是在考试中，学生们经常在已经掌握的知识点上发生很多不应该发生的错误。就拿这次“计算”单元考试来说吧，在教学的时候，学生对计算的技巧已经掌握得很熟练了，但是考试后发现学生计算的错误率竟然高达11%。学生为什么如此粗心呢?我们老师应该怎么做呢?

听完了B老师的故事后，A大学研究者说道:“学生计算错误率高是一个事实，你认为是学生粗心造成的。真的是学生太粗心了吗?我们能否对这个问题进行研究研究，看看到底是不是学生粗心，还是其他?”

B老师有点诧异，大学研究者的话对她来说无疑让她“意想不到”，但还是同意试一试。于是，A大学研究者和B老师商量了具体找原因的策略。不找不知道，一找吓一跳。通过调查，B老师发现问题的症结所在并不是学生粗心，而是学生的“数感”出了问题，他们并不能很清晰地认识到数学语言和生活语言的转换。

A大学研究者听了B老师对问题原因的归纳，顺势利导:“缺什么补什么，我们能否从加强学生‘数感’的角度来改进教学?”于是，B老师确定了补救举措——让学生利用多种感官，触摸、观察、认识数字，慢慢从生活语言过渡到数学语言。经过多次课堂教学实践，学生的计算差错率大为降低。

A大学研究者获悉B老师的改革成效，接着从古德莱德的“五级课程理论”中的“教师操作的课程”与“学生经验的课程”之间的落差，让教师进一步认识到“教师教得好并不等于学生学得好”这个道理，而且在以后的教学中要从学生的角度反观教学。

在这个案例中，我们不难发现在理想的状况下，运用“诱变事件”促进教师专业发展遵循着这样的行动思路: (1)教师带着故事来，说出自己不同寻常的经历和感受; (2)教师教育者和教师就教师所呈现的故事进行分析，找出其中的问题，也即从故事中找出“诱变事件”的生长点，然后让教师就这个问题进行思考和解决; (3)教师对上述问题进行思考和解决的过程，可能就会给教师带来“不一样”的感受，这种“不一样”的感受就是教师行为发生改变的诱因; (4)教师教育者和教师对这种“不一样”的感受进行深描，深化对问题的认识，进一步强化教师“不一样”感受的体验; (5)带着这种“不一样”的体验，教师尝试对行为做出改变。具体如图所示:

这种“带着故事来—带着问题走—带着解决方案来—带着震撼走……”且不断循环往复的思路，让教师掌握新的教育教学观念并以此来改进教育教学。而且，通过这种有生命力的教师培训，还可以让教师成为自身专业发展的主人，学会在日常教学生活中运用“诱变事件”不断促进自身专业发展的方式。

四、基于“境遇事件”的教师专业发展之路

根据以上分析，“诱变事件”对教师专业发展的意义以及行动思路不断向我们敞亮。与此同时，那些创造“诱变事件”的前提和条件也在逐渐浮现出来。对于教师教育者或者相关培训人员来说，转换教师培训思路，从传统的集中式讲座培训中走出来，注重教师个体差异，将教师培训和教师学习植根于教师日常生活之中，更容易触及教师心灵，促使教师行为发生改变，出现“一语惊醒梦中人”效果。

(一)重视教师已有的实践基础

“诱变事件”之所以对教师专业发展产生重要作用，主要是因为这种“诱变事件”能够触动、激活或调动教师以往相关经历，不同时间段的经历交织在一起而产生“化学”反应。在教师个人生活中，某些不同寻常的经历，如果能够引起教师的警觉，那么这种警觉就为教师后续吸纳相关类似的经历提供了一种可能。当相关的经历出现后，就会对以往的经历产生冲击和触动，加深或者修正以往的认识，形成新的、相较而言更为坚定的认识，引发行为改变。也就是说，对于一堂课的教学、一次专业学习活动的经历以及一名学生的认识等，教师事先有自己的实践，在实践的基础上有了自己的认识，只是当时教师对此并没有思考清晰，或者对其中潜藏的问题没有察觉，或者产生困惑而束手无策。在此基础上，教师教育者或者相关培训人员才有“抓手”可能让教师有“不一样”的感触，产生震撼，进而发生行为改变。如果教师没有经历过相关事件，触动就无从谈起;如果教师对所经历的事件处理老道，也很难让教师有所触动。当教师对自己经历过的实践中的问题浑然不觉或者束手无策时，教师教育者或者相关培训人员启用相关的“诱变”因素，让教师体会与众不同的认识，产生“原来是这个样子的”、“原来我没有想到这一层”、“原来还可以这样做”之类的感触，这就更容易产生震撼，进而发生行为改变。因此，要发挥“诱变事件”对教师专业发展的积极作用，首先需要重视教师已有的实践基础。关注“诱变事件”的教师专业发展决定了它与教师的教学行动和日常生活是密不可分的，这就需要将教师学习植根于教师个体日常生活之中，诉求一种“工作即为学习”的学习观。

实际上，教师如果离开了其生活和工作的丰富实践，就不可能真正走向意识觉醒。教育生活体验是教师教育智慧形成的基础与源泉。教育理论知识和思想虽然有助于加深这种体验和理解，但教师还必须回到教育的生活世界，关注自身的生活世界和独特体验，丰富、拓展、加深对教育智慧体验和理解，获得对教育生活体验的本性或意义的深刻理解，从而促进其专业发展。教师是通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，犹如在“湿软的低地”行走，在揣度情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径和方法。[11]这样才构成一个教师专业发展的基本循环。否则，所谓的诱变事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。从这个意义上来说，以提供“去情景化”的“知识包”为主要任务的传统的教师培训和继续教育，如不能尊重教师的个人发展和有个性的发展，告别过去的“量化生产、统一消费”的模式，其存在的必要性值得拷问。[12]

(二)创造遭遇，让教师有与以往不同的认识和感受

遭遇是少数重大的特定的经验，它是一种非连续的形式，往往以粗暴的方式突然地中断人们通常是连续性的生活过程，使之转向一个新的方向，因此遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。[13]如果教师对发生的事件曾经经历过，而且有深刻的感触，那么就会促使教师从各个方面去澄清自己的认识，对事件进行深入的剖析，继而对所发生的事情进行深刻的反思。也就是说，某件事情、某个人物或者某些知识能否成为教师专业发展过程中的“诱变事件”，其决定因素在于由其所引发的教师对该事情、人物或知识进行深入剖析、自我澄清、认真反思、形成触动。能成为教师专业成长过程中的“诱变事件”都融入了教师的深刻体验，对教师的心理触动很大，容易引教师的判断、整合、修正等心理加工行为。这是一种思维渐变的过程，需要契机，需要有高峰体验。因此，重视“诱变事件”之于教师专业发展的意义，就需要创造际遇，让教师对“诱变事件”中所隐含着的深刻的教育教学意义进行分析和挖掘，从而让教师获得心灵的成长。如果祈求教师教育能产生一种“一语惊醒梦中人”的震撼效果，那么，触及教师心灵深处的“遭遇”是必不可少的。

李吉林老师对语文教学中“情境教学”的探索很好地体现了这一点。1979年“五一”前夕，为了了解清楚整个小学语文教学的来龙去脉，她放弃了以前熟悉的中高年级的语文教学，从小学一年级上学期开始教起。正因为教一年级没有经验，所以脑子里没有条条框框，面对低年级语文教学“单调、呆板、低效”的弊端，总想找个方法来进行改革。就在这个时候，李吉林老师出席南通市劳模座谈会，从与一位外语教师的交谈中得知，外语教学中有一种方法叫情境教学。这如同一道闪电滑过李吉林老师的心头:英语和汉语都是语言，它们的本质是相通的，英语的方法能不能移植到汉语学习中来呢?第二天，李吉林老师便迫不及待地借来了介绍情境教学的《中小学外语教学》杂志，几乎是一口气读完。读完之后的第一感觉，就是在外语教学里通过情境的创设，能使教学变得生动有趣。这极大地坚定了李吉林老师在语文教学中尝试情境教学的决心。小学语文情境教学实验由此开始了。可见，教师专业发展是一个思维渐变的过程，影响这一过程的因素是多方面的，诸如从教经历、职业生涯、领导偏爱、教学环境、价值观等，都可能影响到其认识与变化的过程。“诱变事件”取向的教师发展观体现了生成的思想，即教师的发展是生成的，而非线性的;教师的成长有其突然性，没有绝对的规律性可循。教师发展并不一定是线性式的量的积累过程，很多情况下有突然转变的可能，会在某些发展阶段存在着重要的分叉点，突然遭遇某种影响其发展的具体情境，是向左走还是向右走，这就是一种偶然性。[14]所以，需要创造一些机会，为“遭遇”制造前提，让偶然成为必然，让教师有与以往不同的认识和感受，使教师发生心灵转向。

(三)促使教师产生行为改变的冲动乃至促使行为改变

对于教师而言，教师专业发展的关键在于“观念的诞生以及践行”。因此，教师教育者或者相关培训人员要想让“诱变事件”达到促进教师发展的效果，最终要落实到教师符合教师专业发展的新的观念的诞生以及将新的观念落实到自己的教育教学当中。否则，教师教育者的方案再完美，但是没有引起教师行为改变的冲动，也没有达到促进教师专业发展的目的。

对于北京大学附属中学特级教师张思明来说，在其专业发展的路上，有一位老师的言行深深地感染了他，并影响着他后续的教育教学行为。这位老师就是他高中班主任常竟超。常竞超老师是教历史的，有一次在考试中，有一道考题是“‘某某政变’是由谁发动的”。张思明忘记了发动政变的人的确切姓名，但是能说出是“当朝皇帝的侄子”这个答案。面对这个答案，常老师也算张思明对了。常竞超老师的理解是——从答案中我能看到你思维中合理有个性的东西，当老师的应该鼓励。这种举动让张思明很感动。[15]对张思明老师而言，这种不同寻常的经历让他对常老师有了新的认识，让他愿意对和常老师打交道的很多细节进行思考，比如对教学的认识，从而形成了“并不刻意要求每个学生都喜欢数学，都要成为数学家，而是理解、鼓励和尊重学生的个性发展，让学生知道数学有用”这样一种教育观。这种行为改变就是“诱变事件”促进教师专业发展的最终落脚点。

[1]Jeffrey A.Kottler，Stanley J.Zehm，Ellen Kottler.On Being a Teacher:The human dimension[M].Corwin Press，2005.5.

[2]Goldschmidt，P.＆ Phelps，G.Does teacher professional development affect content and pedagogical knowledge:How much and for how long[J]?Economics of Education Review，2010(29):432－439.

[3][12]张倩，李子建.国际比较视域下的教师专业发展——以TALIS2010教师专业发展主题报告为基础 [J].教育发展研究，2011，(6).

[4]孙玖璐.成人、生活史:一个终身学习的研究视角——奥尔森教授成人学习研究综述 [J].教育发展研究，2005，(7).

[5]王建军.课程变革与教师专业发展 [M].成都:四川教育出版社，2004.101－102.

[6]Goodson，I.Studying the teacher’s life and work [J].Teaching and Teacher Education，1994(10):29－37.

[7]姜勇.论教师发展的“存在”之路 [J].教师教育研究，2010，(1).

[8]苏红.关键事件:抵及教师专业发展的核心 [J].教育科学研究，2011，(11).

[9]徐建平等.优秀中小学教师胜任特征分析 [J].教育学报，2011，(2).

[10]夏慧贤.亲历关键教育事件，激励教师有效成长[J].上海教育科研，2010，(4).

[11]王艳玲.教师形象的内源性考察 [J].中国教育学刊.2011，(2).

[13]O.F.博尔诺夫.教育人类学 [M].李其龙等译.上海:华东师范大学出版社，1999.58.

[14]姜勇.论教师发展的“存在”之路[J].教师教育研究.2010，(1).

[15]张思明.用心做教育[M].北京:高等教育出版社，2005.30－35.