细化教学内容，彰显教学艺术

史颖

笔者曾经看到一篇文章，主要讲述了在教学长方体的表面积时，教师让学生思考如果把火柴盒放在桌面上，它所占的最大面积和最小面积分别是多少。在学生亲自测量火柴盒的长、宽、高后，有的学生说火柴盒的长是5.7厘米，有的说它是5.8厘米。结果，教师以“少数服从多数”为理由，结束了学生们的争执。这个案例使笔者联想到不久前，在听一位教师教学《认识分米和毫米》的公开课时，同样也发生了类似的争吵事件。在学习完分米的相关知识后，这位教师创设情境，让学生量一量数学书的厚度，从而引出毫米的概念。

在学生测量数学书厚度的过程中，有的学生就发现数学书的厚度不到1厘米。于是，教师趁机引入毫米的概念，说道：“直尺上1厘米中间每1小格的长度是1毫米。你们数一数，数学书的厚度占了几个小格？”这时，有的学生说数学书的厚度是6毫米，有的学生却说是5毫米。看着学生争执不下的热闹场面，笔者拿出尺子，亲自测量了数学书的厚度，测量结果是5毫米。正当笔者好奇这位教师会采取什么方法来化解课堂上的这场“小插曲”时，只听到这位教师说：“在直尺上的读数是6个小格，因此这本数学书的厚度应该是6毫米。”于是，下课后，笔者找到了授课教师，并把自己的测量结果告诉了她。然而，她的回答是：“数学书上写的是6毫米，如果我告诉学生测量结果是5毫米，不就和书本上的内容不一致了吗？”我不禁哑然失笑。在笔者看来，上述两位教师以“少数服从多数”、“书本肯定是正确的”的观点来应对课堂中出现的“不和谐”的声音，关键在于他们没有认真细化教学内容，把每个教学细节都了然于胸，一旦教学中出现了意外，就只能由“书本牵着鼻子走”。

其实在上课前，教师应该先预测学生在测量中可能会出现的误差，提前做好准备工作，当教学中出现意外时，巧妙地引导学生在争执过程中进行交流，从而使学生回到正确的教学轨道。此外，教师还可以从学生的测量结果中寻找新的教学内容，如造成学生测量误差的原因是什么、他们是否使用了正确的测量方法、他们是否从0刻度开始测量等，从技术层面上帮助学生掌握正确的测量方法，培养他们的质疑精神。在总结学生测量的情况时，教师可以让一位操作最准确的学生进行示范，并让他说说在测量中有哪些注意事项。通过这种交流和演示，可以有效地规范学生的测量行为，并为他们今后的学习和实践打下良好的行为基础。

以上这两则案例的教学重点，其实并不在测量的结果到底是多少。如果教师把问题稍微改变一下，如问题1改为：让学生思考火柴盒所占桌子的最大面积和最小面积是多少，测量结果以厘米为单位；问题2改为测量数学书的厚度大约是多少。诚然，有些教师会认为笔者是在规避问题，但这却是笔者在充分了解教材的基础上精心设计的问题，以达到对教材细加处理的目的，因为把教学内容集中在长度的精确值上并不是本堂课的教学重点。就如同提出问题1，在教学长方体表面积后，让学生测量火柴盒表面积的目的是培养学生熟练计算表面积的能力，灵活地解决与长方体表面积有关的实际问题；而问题2是为了引出毫米长度单位，当学生在测量过程中发现“这本书的厚度不到1厘米”时，教师可以顺利地提出：“既然这本书的厚度不到1厘米，那么我们可以用什么来计算测量结果呢？你们有没有注意到直尺上刻度0与刻度1之间还有很多小格子？这本书的厚度大约占了几个小格子呢？”从而引出毫米的概念。

作为教师，不应该成为“少数服从多数”与“书本肯定是正确的”这种观念的奴仆，而要以事实为基础，细化教学内容，彰显教师的教学艺术，启迪学生的思维，放飞学生的灵性。

（作者单位：江苏省张家港市白鹿小学）