英语专业大学生听力焦虑现状研究及教学启示

侯晓玮

摘要：焦虑感作为语言学习者心理因素之一，对外语学习效果有着重要的影响。对于英语专业大学生而言，听力焦虑带来的负面作用不容忽视。本研究采用Kim的外语听力焦虑量表（FLLAS）来测量英语专业学生听力的焦虑状况，就听力焦虑的来源进行了分析，并在此基础上获得了相应的教学启示。

关键词：听力焦虑 英语专业学生 教学启示

一、引言

外语学习焦虑一直被研究者认为是影响语言学习的重要情感因素之一。近年来，研究者开始关注焦虑在语言技能学习中的情况。对于外语学习者来说，在听、说、读、写四项技能学习中，“听”存在的问题最大，最容易产生焦虑情绪，严重阻碍其外语学习的进步，但国内关于英语专业大学生听力焦虑的专门性研究却非常有限。

二、文献综述

1.焦虑的含义和分类

外语学习焦虑是“学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结”，关于外语学习焦虑的分类，最具代表性的有三种：①Horwitz等把外语学习焦虑分为交际畏惧、考试焦虑和负面评价恐惧；②Maclntyre和Gardner把外语学习焦虑分为输入焦虑、处理焦虑和输出焦虑；③Alpert和Haber把学习焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑两种。

听力焦虑是指外语学习者在聆听理解过程中，通过认知评价，预料或担心可能听不懂或者得到负面评价而产生的紧张、不安、担心、畏惧等情绪状态，这些情绪状态可能导致聆听理解过程的中断及聆听理解效果的下降。Kim在研究中根据听力焦虑的来源把听力焦虑分为：听力材料引发的焦虑、自我概念引发的焦虑和与听力过程有关的焦虑。

2.研究回顾

Kim的研究表明：韩国大学生在英语听力学习过程中的确经历过焦虑并且听力焦虑与听力能力存在负相关关系。Oxford建议在听力课前和上课时为学生创造一个轻松的学习氛围，以深呼吸、听音乐、对学生给予肯定等积极的方式让学生放松。Vogely的研究表明，学习外语的学生们自己能采取一些有用的方式降低外语听力焦虑，而且学生们表明如果他们能理解语言输入，了解外语听力过程，他们就一定能提高听力理解能力。

杨晋在听力课堂中进行调查，把英语学生的焦虑感分为促进性焦虑感和抑制性焦虑感，两种焦虑感呈负相关，而前者与学生的听力水平呈正相关，后者呈负相关；朱艳华调查了非英语专业大学生的听力焦虑状况和焦虑成因；张琼分析焦虑感、控制焦虑感的情感策略及两者与学习者的英语课堂学习之间的关系，并试图寻找一些减轻其焦虑程度的有效途径。

三、研究方法

1.调查对象

本研究以江西教育学院英语专业大一、大二、大三共三个年级的学生为调查对象，参与调查的班级共四个，其中两个为本科班，两个为专科班。样本来自英语教育和商务英语方向的148名学生。

2.研究工具

采用已经被广泛证明具有较高的可信度的Kim（2000）的外语听力焦虑量表（FLLAS）来测量学生英语听力的焦虑状况，问卷调查的主要内容包括：听力材料引发的焦虑（7题）、自我概念引发的焦虑（6题）、与听力过程有关的焦虑（7题），共20个项目。该量表采用里克特量表方式，每一项由“非常不同意”（量化1分）、不同意（2分）、既不同意也不反对（3分）、同意（4分）、非常同意（5分）组成。分值越高，说明被试者的焦虑程度越高。此外，对不同层次的学生进行访谈，了解不同层次的学生在听力过程中焦虑的来源，用统计学方法确定影响英语专业学生英语听力的主要焦虑因素。

四、结果与讨论

1.总体听力焦虑程度

英语听力焦虑的描述性统计表的分值是由各被试者的焦虑总分除以项目数20得出。根据Likert量表特点，分值为2通常为不适合，因此可以作为被试者是否存在焦虑的临界值；而分值为4及以上则代表着存在高度焦虑。调查结果显示（见表1），在参加测试的148名英语专业学生中，70%的学生英语听力处于焦虑状态，处于高度焦虑状态的学生比例甚至达到了45%。由此可见，英语专业学生在听力过程中普遍存在焦虑情绪，并且焦虑程度较高。英语学习的听、说、读、写四项技能，听者只有在听力的学习或测试过程中需要同时对所听的语言进行解码和编码，而英语专业的学生无论是在专业考试还是在平时的课堂上，经常面临着只能听一次听力材料的情况，这不像阅读一样可以反复看，易使学生在学习中处于焦虑状态。

2.焦虑的主要来源

通过对问卷的分析以及对个别学生的访谈，笔者总结出以下三种引发英语听力焦虑的来源。

（1）听力材料

听力材料是信息的载体。材料的难度在一定程度上影响着学生听力过程及焦虑心理。本研究发现，针对听力材料难易程度的项目“听力课上我比较喜欢做难易适中的题”，学生选出的分值平均数高达3.7，这说明学生在做材料偏难的听力题目时焦虑度非常高。而材料的难易程度具体表现在语速、对话题的熟悉度、题型等几方面。调查数据显示，学生在回答“若一个人讲英语非常快，我担心会不能全部理解他所说的内容”这一问题时，平均分值达到了3.8，意味着语速过快是造成学生英语听力焦虑的首要原因。排在第二位的是对话题的熟悉程度。对于题目“若我对所听英语材料的主题不熟悉，我会感到很紧张”，统计出的平均分值是3.4。在对学生的访谈中发现，学生在听到一些时事新闻的听力题目时，如果不了解背景知识，就很容易引发焦虑情绪，从而影响听力效果。最后，题型的不同也能使学生产生焦虑。“听英语时，我更愿意做客观选择题而对听写感到恐慌”这一项目的分值是3.1，说明学生有中度的焦虑。笔者还了解到，学生最害怕的题型是准确度与精确度要求最高的语料全文听写，其次是听语料后回答问题，最容易的是单项选择题。这可能与学生平时练习的题量也有关系，单项选择题在中学英语中就经常出现，而对于全文听写题则感到比较陌生。

（2）听力自我概念

听力自我概念指学习者在过去的英语听力训练中，根据自己的学习经验及教师与同伴的评价在心目中对自我英语听力的判断。问卷调查中关于听力自我概念的题目平均值为3.31，说明本研究中受试者表现出一定的消极自我概念，但消极程度一般，这与学生的专业性有关。作为英语专业的学生，英语水平比其他非英语专业学生的平均水平要高，自然英语听力的自我概念也积极一些。当然，由于缺乏自信心，担心听不懂等消极情绪的负面作用也不容忽视。“听英语时，因为紧张，我记不住所听的内容”这一题目，学生的平均分值是3.4。正如Arnold所说：促使学生产生听力焦虑的原因之一是学生消极的听力自我概念和对自己的听力缺乏自信。

（3）听力过程

听力过程包括听力课堂上教师与学生的互动、课堂活动以及学生在听力过程中的解码方法。调查发现，其中对学生影响最大的是教师的作用。“老师的适当点拨和鼓励缓解了我的焦虑，我对以后的练习更有信心了”这一项学生的平均分值达到了3.8。虽然这与一贯以来课堂上以教师为中心的做法有关，但同时也体现出教师在听力课堂上关心学生的重要性。此外，没有接受听力策略训练的听者误认为听力过程是逐词地解码，当听者没有足够的听力，信息快速呈现时，听者就没有办法解码。对于这类学生，焦虑情绪始终贯穿在听力过程中。

3.教学启示

①选取合适的听力材料。听力材料是连接听力教与学的桥梁。合适的材料能缓解听力焦虑，激发学生的学习兴趣和动机。教师应根据英语专业学生实际水平选取语速适中的听力材料。同时注意题型的丰富变化，听写题、填空题、选择题都要按一定比例在课堂练习中出现。②引导学生改善自我认知。自信心是英语学习成功的心理基础。要降低听力焦虑，教师应引导学生对过去听力失败的原因进行分析，帮助他们建立积极、主动、乐观的自我心理暗示，从而对自我听力有新的认知。③营造轻松的听力课堂氛围。教师在听力课堂上应尽量避免使用传统的测试、课堂问题回答等容易带给学生心理压力的教学模式。可以鼓励学生自己查找与听力材料相关的背景知识，课堂上开展小组讨论，教师最后进行归纳、总结。这样既拓展了学生的知识面，又增强了听力学习的趣味性，缓解了学生的焦虑情绪。

参考文献：

[1]Oxford，R.L.Anxiety and the Language Learner[M].Cambridge University Press，1999.

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（作者单位：江西教育学院外文系）