职业迁移:教师职业状态的指示器

张立新 魏青云

摘 要：教师职业迁移作为职业状态的指示器，是理解和研究教师行为的重要工具。本文运用计量方法对高校教师职业迁移现象进行分析，解释了迁移现象背后的种种原因，并提出改善教师职业状态的建议。

关键词：高校教师；职业状态；职业迁移

教师职业的自由迁移是大学组织文化的重要内容，也是体现大学制度建设的重要标志。在经济社会转型的进程中，中国高校教师职业迁移既反映了世界各国高校教师职业迁移的一般规律，又体现了中国高等教育大众化进程的特点。了解高校教师职业迁移，有助于解释在中国高校发展和大学制度建设中教师职业状态的一些问题。

一、相关研究

教师职业迁移情况十分复杂，不同教师迁移原因相差甚远。西方大学制度发展成熟，教师职业迁移常态化，这使大学教师迁移较少引起关注，职业迁移的私密性也给教师迁移研究带来相应困难。即便如此，仍有学者对教师职业迁移现象给予研究。如工作压力被认为是迁移首因，而薪酬等经济问题次之，一些家庭问题也是迁移时考虑的因素。[1]处于不同学术状态的教师迁移意愿和行为存在差异[2]，职业保障对教师迁移也产生影响，不同聘期对教师迁移也产生较大影响等。[3]

中国高等教育大众化在经济社会转型背景下进行，这是一种与西方发达国家迥然不同的高等教育发展模式。尽管计划经济体制遗留下来的人事管理机制仍在发挥一定作用，但劳动市场作用日益显现，教师迁移研究开始出现。如薪酬既是理解教师迁移的重要视角，也是制定相关教育政策的重要依据[4]；除了薪酬福利，以心理契约为基础的高校组织文化差异也是吸引教师迁移的重要原因[5]；有研究发现教师对个人发展更为关注，尤其当个人和家庭物质生活条件获得改善之后；从事学科的环境，尤其是同事竞争、团队关系等也可成为促使教师选择迁移的重要动因。[6]

二、实证分析

近年来，在高等教育大众化背景下，许多地方高校在外部竞争和自身发展双重诱导下，办学规模迅速膨胀，教师来源构成发生较大改变。本文选取部分地方本科院校，通过教师职业迁移情况分析，了解大学制度建设中的教师职业状态，具体分析如下。

（一）职业状态

本调查数据涉及山东、河南、陕西等省10所地方本科院校专任教师（随机抽取1600人，问卷回收率80.4%）。在回收问卷中，以性别计，男女教师比例基本持平，分别占46.7%和53.3%；以年龄校龄计，40岁以下（“70后”）的青年教师占73%，校龄在10年以下的占79.8%；以从事学科计，涵盖了现有11个主要学科门类，其中理学、文学和工学较多，分别占29.1%、21.6%和14.5%；以专业技术职务计，高级占19%，中级及以下占81%；以学历学位计，博士占3%，在读博士占0.8%，硕士占58.4%，在读硕士占17.5%，本科及以下占20.4%；以家庭收入计，人均月收入在2000元以下的占62.7%，大多属于当地中等水平；以来校身份计，60.8%的教师为应届毕业生，其余为有迁移经历者，其中通过合校而进入现高校的占17.4%。以上情况显示了以中青年为主体的教师构成现状。

第一，教学工作量。统计显示，被调查教师每年人均承担2.9门课程的教学，年均367.7课时，平均每周11.2课时。64.4%的教师工作量超过教育部本科教学水平评估规定标准，体现了这些地方高校作为教学型高校的教师工作特点。

第二，工作感受。被调查教师对师生关系、团队合作和工作条件满意度最高，满意率分别为85.6%、83.1%和69.2%，对进修机会、薪酬水平和职称晋升满意度相对较低，分别为29.2%、31.7%和32.7%，对工作本身与所获回报评价相差较大。在预期与现实差距上，选择收入者占52.5%，科研氛围者占49.4%，工作量者占36.2%，教学氛围者占28.6%，其他占14.4%。这反映了教学型地方院校存在的教师待遇偏低、科研氛围不够浓厚等现实问题。

第三，参与教研活动、进修意愿与职业认同感。教师参加教研活动与其对成果自我评价具有一致性，参加教研活动越频繁的教师，其成果满意度越高。94.3%的教师希望学校提供进修机会，青年教师尤为迫切。统计显示，认为工作动力来自内心信念和作为教师的自豪感的占69.8%，教师工作自由度高占41.2%，教师社会声望高占18.1%，经济待遇不错占12.6%，可见，教师职业认同感较高。

第四，面临问题。认为发展空间有待拓展的占51%，科研压力占45.3%，生活困难占29.6%，不喜欢单位氛围的占9.7%，其他问题占8.4%。可见许多教师既认为发展空间有限，又对单位氛围持认同态度，对单位“爱恨交加”成为一些教师的共同心态。

第五，职业迁移意愿。不同年龄组的职业迁移意愿各异。争取校内迁移者以1980年后出生者最高，占本年龄组9.9%。争取高校间迁移者以1970年代最高，占本年龄组15.5%。争取高校外迁移者以1960年代最高，占本年龄组13.3%。这表明随着年龄增长，教师更希望变更职业环境和性质，职业变动范围越来越大。但统计显示，当达到一定年龄后，教师职业迁移的意愿减弱。1960年代以前出生者校内、高校间、高校外迁移意愿均比其他年龄组低，争取迁移者分别占本年龄组的5.3%、10.5%、5.3%。

（二）迁移动因

为了解职业迁移经历及其动因差异与教师职业状态的关系，对教师工作生活满意度进行因子分析，从综合得分中可发现教师职业迁移的不同动因（见表1）。

第一，工作环境对教师总体职业迁移影响最大。教师对师生、同事关系最为关注，其次是工作条件、学术氛围和组织文化等，即通常讲的“工作顺不顺”。可见，高校对教师工作环境条件的改善将有助于提高教师对职业状态的评价。

第二，有无迁移经历者对未来和现实的期待侧重不同。前者对个人和组织价值和发展机会认知度高，对未来抱更多期望；无迁移经历者更重视师生和同事关系，对工作条件和成绩也相对关注，显得更为实际。

第三，主动与被动迁移者均重视迁移带来的家庭生活问题。前者更关注住房、薪酬、交通和社保。由于合校造成夫妻分居，后者最关注配偶从业、子女教育以及住房、交通等问题。这显示二者面临的实际生活困难以及感知并不尽相同。

第四，工作环境条件对希望稳定与寻求迁移者均有重要影响。前者对师生关系、工作成就、政策表达机会感兴趣，对单位相对投入；后者更关注同事关系、组织文化、职称晋升、子女和配偶等，对个人和家庭发展更重视。

（三）迁移发生机制

为了验证哪些教师会选择职业迁移，以教师个人特征和工作生活环境等为自变量，以职业迁移意向度为因变量，按照不同工作环境下的不同职业迁移、不同工作环境下的相同职业迁移和相同工作环境下的不同岗位迁移等形式，分别构建计量模型。其中以理工科毕业分配来校从事教学工作、目前已获硕士学位和讲师职称并希望进修学习、已婚有子女的汉族女教师为基准变量。在此基础上，通过增列年龄平方项、变换单位次数平方项、授课门数平方项、总课时平方项以分析数量变化是否存在单向趋势，增列职称与年龄交互项、学历与年龄交互项以分析相同职称、学历条件下不同年龄的差异等。对模型精度加以改进，从中发现教师职业迁移的发生机制。

第一，不同工作环境下的不同职业间迁移（见 表2）。男教师希望变更工作环境和其他职业的意愿强于女教师，更可能脱离高校教师工作，对现从事职业归属感较弱。尽管教师年龄与更换职业相关度不够显著，但到一定年龄后更换职业意愿明显降低，同时副教授职称教师更换职业的意愿低于讲师职称的教师，且年龄小的副教授更不希望更换其他职业，这意味着青年讲师的职业稳定性应受到关注。除了因个人调动、夫妻团聚或合校原因来校外，因其他原因来校的教师比分配来校的教师更希望转换职业。是否感受到领导重视自己的工作也是导致教师更换高校外职业的重要原因。未来发展目标为兼做管理工作者比继续攻读学位者更可能脱离高校。选择校内行政或教辅工作的教师均比自愿坚持教学岗位的教师更可能跳出高校寻求其他职业。可以推断，不同人群的职业忠诚度是影响教师是否选择向其他职业迁移的重要原因。

第二，不同工作环境下的相同职业间迁移（见 表3）。具有博士学位的教师比具有硕士学位的教师更可能选择向其他高校迁移，博士教师年龄越小越希望迁移，高学历教师对本单位的依存度明显较弱。因合校或调动来校的教师比毕业分配来校者更希望向其他高校迁移，意味着有过迁移经历者对现学校更不满意，无迁移经历者则对现学校相对认同。强烈希望进修学习的教师比进修意愿弱的教师迁移意愿更强，进修与迁移之间存在关联性。认为没有受到单位领导重视的教师，自己工作价值得不到应有承认，更可能选择迁移。选择校内行政岗位的教师比选择教学岗位的教师更可能向其他高校迁移，意味着校内迁移与高校间迁移意向具有一致性。这提示在制定激励政策以鼓励教师安心工作时，应对相应群体给予特别关注。

第三，相同工作环境下不同岗位迁移（见 表4）。女教师“喜静”而男教师更“好动”，女教师更乐于认可现在的教学岗位，而教学岗位对男教师相对缺少吸引力。除了已婚无子女者、未婚者外，其他婚姻状况者比有子女者更希望转换岗位。调查样本是一些教学为主的地方高校，教授比讲师更希望在校内变换岗位，年龄越小的教授越希望更换教学岗位，副教授则比讲师更希望坚守教学岗位，年龄小的副教授更希望坚守教学岗位，教授与副教授之间存在巨大反差，其中缘由值得回味。正在攻读硕士学位的教师比已获硕士学位的教师更希望保持现有教学岗位，同是在读硕士者年龄越小越可能希望继续从事教学岗位，而大龄者更希望在校内转换其他岗位。教师原先转换工作单位越多，更容易产生更换校内岗位的愿望。夫妻团聚者比分配来校者更希望保持稳定的职业状态，体现一种求稳的心态。选择行政岗位者比教学岗位者变更岗位意愿强，这意味着希望“从政”者更可能放弃现有教学岗位，教师教学忠诚度存在的差异值得关注。从职业性质变动的跨度上讲，教师校内职业迁移可能远远大于高校间迁移，校内职业迁移比高校间迁移更能反映教师对职业的忠诚度，也能反映教学工作在一个学校中的地位如何。当然，教师在校内迁移到非教学岗位的原因可能比较复杂，既可能有教师的自身要求，也可能存在高校内部激励机制的导向作用，高校在校内岗位迁移制度设计时，以上情况应予以考虑。

三、结论与建议

（一）结论

第一，职业迁移折射了教师职业的发展状况。在教师总体对职业认同感较高的前提下，一方面，职业迁移作为教师个体职业发展的自然选择，个人和家庭等因素均可对教师职业迁移产生影响，迁移个体的特征是多样的。另一方面，具有性别、年龄、学历和职称等优势者职业迁移意向相对强烈，并最终导致各种优质人力资源向实力更雄厚的学校集中。这些新单位往往能够为职业迁移者提供更好的个人和家庭发展条件，而这是原单位无法提供的。职业迁移使教师的发展空间得到扩展，从而实现学术市场配置资源的最终结果。

第二，教师职业迁移反映了不同的职业价值判断和价值取向。首先，迁移者与非迁移者价值判断存在差异，前者对个人发展和组织价值认知度更高，认为领导不重视自己工作、感到“受冷落”的教师更可能产生向其他高校或高校外迁移的想法。后者更看重人际关系和工作成就，对单位现有制度安排持认可态度，认为受领导重视者更不容易产生迁移想法。其次，迁移经历对教师职业价值判断和发展预期产生较大影响，与无迁移经历的分配来校者相比，有过迁移经历的合校或个人调动来校者更可能对不同高校理性比较，并因对现学校价值判断较低而向其他高校迁移。教师转换单位越多，对现教学岗位价值评价可能越低，而希望向校内非教学岗位迁移。最后，教师作为生活在现实社会中的普通人，其职业迁移无论属于主动或被动，对迁移引起的住房、交通等实际生活问题均给予较高关注。与因进修和职称等个人发展问题较多进而主动迁移者不同，由于合校造成夫妻分居等问题，被动迁移者更专注配偶从业、子女教育等问题。总之，教师职业迁移作为高校学术文化的重要组成部分，反映了对学术职业不同的价值判断取向，并对地方高校的组织文化和学术氛围产生持续的微妙影响。

第三，职业迁移导致教师职业发展的不同走向。首先，在实际利益的艰难选择中，职业迁移选择影响了职业的不同发展。希望稳定者在享受住房、交通等实惠的同时，通常难以兼顾个人和家庭成员的发展等机会；寻求迁移者对个人和家庭成员发展考虑较多，但也不得不接受生活条件方面的可能代价。许多高校教师在面临职业迁移的选择时，会优先考虑个人和家庭成员发展，其次才是生活条件，而一些地方高校无法满足教师职业发展的更高要求，对骨干教师缺乏吸引力，从而引发教师迁移。其次，教师职业迁移趋向具有一致性，其变化是有迹可循的。寻求校内非教学岗位如行政或教辅者、希望未来发展目标为兼做管理者，更可能比选择教学岗位者向其他高校或高校外迁移。以上这些情况在直接影响教师职业发展最终走向的同时，对地方高校建设和发展也会产生重大影响。

（二）建议

第一，转变教师职业迁移的观念。职业迁移既是教师职业状态的动态反映，更是高校生命之树长青的关键。以世界高等教育发展和人才成长的一般规律为指导，以教师为本，把教师发展作为高校人事工作的出发点和归宿，将有助于从教师职业迁移中发现教师职业状态存在的实际问题并加以及时解决。及时转变教师职业迁移观念，准确解读职业迁移作为教师职业状态“指示器”的信号意义，改进教师职业状态，促进教师学术职业发展，是高校顺应时代要求的当务之举。

第二，以高校自身建设打造人才“蓄水池”。首先以学科专业建设为教师职业发展的最重要基础，为教师搭建施展才华的广阔舞台。其次，针对学校实际情况做好教师队伍发展规划，为教师提供明确的职业发展的目标和空间；根据教师职前、新入职和职业成熟期等不同特点，做好教师的遴选、引进和培养等系统性工作。最后，要特别重视教学团队建设，发挥骨干教师的引领作用，形成良好的积聚效应。

第三，为“良禽”提供生长之“木”。首先要深化校内各项改革，提高教师物质待遇，改善教师工作生活条件，为教师安心教学科研提供良好的生存环境。其次，改善教师职业发展的制度设计，鼓励教师热爱学术职业、积极从事教学和科研，实现教师学术职业的长远发展。在营造学术至上的氛围、改善教师职业状态的同时，遵循市场经济条件下高等教育发展和人才成长规律，进一步完善教师聘任制，引导教师理性认识自身职业发展，合理规划职业生涯，客观对待职业迁移，最大限度实现人生价值。

第四，以大学主流价值丰富教师职业内涵。在现代大学制度为核心的主流价值引导下开展组织文化建构，注重引导教师参与校内外各项学术和社会实践工作，在知识创新、服务社会中发挥重要引领作用，从而增强其学术责任、职业荣誉感和价值感。这将有助于解决地方院校教师来源复杂、诉求多样带来的许多问题，在拓展教师职业内涵的同时，有助于增强学校凝聚力和教师的归属感，形成符合教师与学校长远利益、共同发展的机制。

参考文献：

[1]Barry Pasternack. Report of the faculty flow committee. March 2003.19-20.

[2]Xu, Yonghong Jade. Faculty Turnover Discipline-Specific Attention Is Warranted. Research in Higher Education, v49 n1 Pp.40-61 Feb 2008.

[3]Margaret Harrigan. An Analysis ofFaculty Turnover at UW-Madison, Paper presented at the Association of Institutional Researchers of the Upper Midwest's Annual Meeting，Minneapolis, Minnesota，October 1997.

[4]周利明，鲁瑶.从利益最大化的视角看教师教育政策激励作用的实现[J].外国教育研究，2008（7）：78-81.

[5]贾杰，王晶.心理契约视角下的高校教师激励机制分析[J].考试周刊，2009（2）：25-26.

[6]张洪，周敏.苏北地区高校人才稳定影响因素的调查分析[J].黑龙江高教研究，2007（2）：157-159.

（责任编辑 于小艳）