大众化进程中我国教师教育体系转型的走向与反思

刘建银

摘 要：自1999年加速启动高等教育大众化进程以来，我国教师教育体系也加快了改革转型的步伐，师范院校的总体格局发生了很大变化。本文从回顾梳理转型政策的基本走向出发，对我国教师教育体系改革转型的目标和结果走向进行了详细分析，继而在对转型后问题与争论进行反思的同时，提出了进一步完善我国教师教育体系的政策建议。

关键词：高等教育大众化；教师教育体系；改革转型；走向与反思

自世纪之交我国开始启动高等教育大众化进程以来，这十多年时间是我国历史上教师教育事业发展最快的时期，也是教师教育院校结构调整幅度最大、调整步伐最快，教师教育体系转型最为显著的时期。不过，与历次教师教育体系改革相类似，伴随这次转型进程的是理论及实践界的广泛、激烈的争议。站在新世纪第二个十年的起点上，反思和审视已有的转型进程对规划设计未来教师教育体系具有重要意义。那么，大众化进程中的十多年时间里我国教师教育转型的走向究竟如何？改革转型后的教师教育体系呈现出什么面貌？还存在哪些问题并如何完善呢？本文试图对以上问题加以分析。

一、大众化进程中我国教师教育体系转型的政策走向

回溯本轮教师教育体系转型政策，应提前到高等教育大众化进程大规模启动以前的二十世纪九十年代中期。由于1996年前后我国教师资格制度的逐渐建立、完善和全面实施，我国中小学教师的来源逐渐趋于多样化，传统独立、封闭、定向的师范教育体系开始打破。在这样的背景下，原国家教委在第五次全国师范教育工作会议上颁发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》（教师〔1996〕4号）中，首次提出了改革教师教育体系的任务：一是从总体上要构建“以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”；二是在层次上基本稳定为中师、师专和本科师范三个层次，并要调整加强中师；三是要在加强省市县乡四级培训网络建设的基础上，将各级教师进修院校（培训机构）转换职能，进而使其成为本地区教学、资料、实验、电化教育、教育科学研究等方面具有指导作用的教育中心。应该说，该意见对未来教师教育体系的设想符合实际，并对我国“九五”初期教师教育体系改革起到了指导性作用。但是，在此后的三年时间里，除教育学院数量减少外，普通中师、师专、本科师范院校及教师进修学校的数量基本保持稳定（见表1）。可以说，这三年我国教师教育体系未有显著变化。

随着1999年高校大扩招的突然启动和2000年基础教育课程改革的试行，教师教育与高等教育、基础教育的整体发展越来越不相适应，矛盾日益突出。在这种背景下，体系转型的步伐突然变奏，速度明显加快。1999年教育部颁布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》（教师〔1999〕1号），全面开启了我国世纪之交教师教育体系的大规模转型。该文件提出，要通过重组教师教育资源、调整学校布局、逐步提高层次结构重心，进而提高教师培养培训质量和效益。为达此目的，强调重点要处理四个关系：一是师范院校与非师范院校的关系。要在坚持师范院校主体地位的同时，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师，并通过实施教师资格制度逐步实现中小学教师补充与人才市场接轨，实现中小学教师来源多样化。二是职前教师教育院校的内部层次关系。强调要通过师范教育资源重组，逐步升高师范教育层次结构重心，逐渐由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡。三是教师职前教育与职后教育的关系。强调要通过机构改革，加强职前职后教育贯通。四是职后教育机构不同职能的关系。强调中小学教师培训机构要从学历补偿教育转向继续教育；部分省市级教育学院可通过改制、合并等方式转为师专，同时承担教师培养培训任务；教师进修学校等培训机构可与当地教研、电教机构联合、合作或合并，转型成为本地区在教学、信息资料、实验、教育技术、教育科研等方面具有指导作用的教育中心。在此意见指引下，仅1999年一年内中师、师专、教育学院就分别减少了77所、16所、24所，本科师范院校则增加了11所（见表1）。

此后，关于教师教育体系转型的一系列重大政策密集出台，助推转型加速，如1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》、2001年教育部《中小学教师队伍建设“十五”计划》（教人〔2001〕16号）等。这些文件与1999年关于布局结构调整文件的思路基本一致。进入“十五”以后，有更大影响的政策是2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》（教师〔2002〕1号）。该文件系统阐述了教师教育体系的特征与转型路径，即“初步形成以现有师范院校为主体，其它高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系”。为此要整合教师教育资源，推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，使教师教育机构的办学层次由“三级”向“二级”适时过渡，同时明显提高教师教育一体化程度。具体措施包括加强师范大学和本科师范院校建设、推进师专升格或与同处一地的地（市）教育学院的合并、推进中师升格合并或改制、加快培训机构转型以及鼓励其他高等学校特别是高水平的综合大学参与教师培养培训，等等。这项政策进一步催化了转型的规模和速度，到2002年我国高等教育真正迈入大众化的门槛时，中师剧减到430所，县市教师进修学校减少到1703所，师专减少到80所，本科师范院校则增加到103所（见表1）。

此后，关于教师教育体系的转型也多次在有关政策中提及，如2004年颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》、2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》等，但改革思路没有大的变化。可以说，在整个“十五”、“十一五”时期，我国仅用十年左右的时间，使教师教育体系发生了翻天覆地的变化。截至到2010年底，我国有本科师范院校107所，师范专科学校36所，举办教师教育的本专科非师范院校352所。[1]站在这样的新起点上，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010——2020）》（简称《规划纲要》）提出了要在“加强教师教育”的前提下“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。《规划纲要》的总体思路与以往虽未有显著变化，但已体现出对既有转型过程、转型结构的系统反思。

二、我国教师教育体系转型的目标与路径走向

在高等教育大众化进程中，尽管政策对教师教育体系转型有不同的表达，但总的来看，其十多年来转型的战略目标是比较清晰的。概括起来，这些目标主要是推进教师教育朝开放灵活、综合化、高学历化、一体化和专业化的方向发展。

（一）开放灵活和综合化

开放灵活和综合化转型的目的，旨在改变长期以来我国师范教育封闭的生存状况，以及因之而导致的师范教育体制僵化、师范院校科研水平低以及相互间缺乏有效竞争的格局。纵观大众化背景下的转型政策，促进开放灵活和综合化的路径主要有三：一是通过教师资格证书制度，实现教师来源的多样化；二是允许非师范院校特别是高水平综合大学参与教师教育；三是鼓励部分师范院校转成综合院校或大力发展非师范专业。

依不同路径的转型结果看，第一，教师资格证书制度实施后，教师来源的确已经不局限于师范生。如广东省2010年社会人员取得中小学（含中职、幼儿园）教师资格者达31706人，基本与应届师范毕业生持平。[2]相信随着中小学教师经济社会地位的提升，非师范生及社会人员申请教师资格并从教的人数还会上升。第二，非师范院校已经广泛参与到教师教育之中。表2表明，在2008年全国师范生培养院校中，非师范院校的招生数、在校生数均超过了50%，而且培养院校办学层次越低，这个比例就越高。本科后的教师教育更是有大量综合高校参与。表3显示，在2011年57所在职教育硕士专业学位招生院校中，非师范院校占到了21所；2009年首批15所教育博士专业学位培养试点的高校中有7所是综合性大学。目前，15所综合性“985工程”高校设有教育学院和教育研究院①，他们试图从教育研究或高层次教师培养角度介入教师教育。而从教师培训来看，有调查表明，目前教师选择的在职培训机构居前三位的分别为：非师范类高校、其他和专门技能培训机构，而教育学院或教师进修学校排在第五位，高等师范院校则位居最后。[3]第三，师范院校通过合并、转制、升格等方式纷纷更名为综合高校，未更名的事实上也成为了综合性院校。例如，仅2002、2003年两年，湖南省就有8所师范院校通过升格合并而转制更名，邵阳师专、怀化师专、零陵师专、郴州师专、益阳师专分别升格转成了邵阳学院、怀化学院、零陵学院、湘南学院和湖南城市学院，湘潭师范学院、常德师范学院、岳阳师范学院则更名为湖南科技大学、湖南文理学院和湖南理工学院。未更名的师范院校则大面积扩设非师范专业，事实上已经成为了综合性院校。表4列出了2008年20所师范院校的师范专业和师范生占所有专业和在校生的平均比例分别为39.85%和53.50%，师范大学的排头兵——北京师范大学的师范生比例更是降到了16.15%。可以说，大多数师范院校的非师范专业数已经远远超过了师范专业，学校的师范之名已不符实。而改革走得更远的是天津师范大学，该校实行学科专业教育与教师专业教育相分离的培养模式，凡有志于从事教师职业的相关专业学生，经过筛选，在学科专业学习成绩优良的基础上，可免费修读教师教育课程，合格者可获得教师资格证书。所以该校多数学科专业已基本没有冠以“师范”之名，更无师范生之说。

（二）高学历化

适应教师学历提高的要求，教师教育办学层次也在本轮转型中逐渐提高。从职前培养来看，体现这一目标的改革路径是逐步减少中师，变三级师范教育（中师、专科、本科）为两级师范教育（专科、本科）（另一说法是旧三级到新三级，新三级中增加研究生），同时扩办教育硕士、试办教育博士。在教师职后培训方面，有些省市则将区级教师进修学校升格为教师培训学院。从结果来看，到2010年底，中师已经减少到不足180所，十年间减少了4/5。同时，从1997年开始设置教育硕士专业学位以来，2010年培养招收教育硕士的院校已达到83所[4]，规模不仅日益扩大，而且出现了在职教育硕士、全日制教育硕士、免费师范生教育硕士、农村教育硕士等多种培养模式。2009年教师教育的最高学位——教育博士专业学位也在15所高校开始试点。首批招收对象为具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员，以培养造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业性的高级专门人才。总体来看，转型之后我国教师教育办学层次明显提高，教师教育的重心实现了整体上移。

（三）职前职后一体化

基于教师终身学习理念，本轮转型着力改变过去教师职前培养和职后培训相对割裂的局面，努力增强二者的相互衔接和一体化。概括起来，这方面的走向主要有三：一是将教育学院直接转型成为师范院校。如湖北、贵州、山东、广东等省级教育学院都实现了整体转制，变成了湖北第二师范学院、贵州师范学院、齐鲁师范学院、广东第二师范学院等。二是推动省市级教育学院与师范院校合并升格，形成了新的师范院校。如河北、海南、湖南、辽宁等省的教育学院分别并入河北师范大学、海南师范大学、湖南师范大学和沈阳师范大学，更多的地市级教育学院并入了师专、师院或职业技术学院。新的师范院校既承担师范生培养任务，也承担中小学教师培训任务。表5表明，在全国31所省级教育学院中已改制或计划改制的有21所。三是师范院校大量承担教师培训任务。如在1999年实施的“跨世纪园丁工程”、2010年“中小学教师国家级培训计划”等重大教师培训项目中，过去仅承担职前培养的师范院校已经广泛参与其中，而且越来越取代教育学院、教师进修学校而成为承担培训的主干力量。

（四）专业化

与民国初年同样实行非定向、开放型教师教育机构改革有所差异的是，本轮转型几乎与世界教师职业专业化发展的热潮同步，因此采取了一系列促进教师专业发展的政策。这些措施包括：在国家层面，为了进一步提升教师职业的专业化程度实施了教师资格证书制度、教师教育课程标准；在省市层面部分出台了中小学教师培养模式改革的政策文件；在院校层面，则进行了机构改革、培养培训模式改革、教师教育课程改革和教育实习实践改革。总的来看，院校层面的改革是促进专业化的主力。如在机构上多数院校建立了教师教育处、教师教育学院等，以整合资源集中力量办教师教育；在培养模式方面，中学教师培养中兴起了以“学科专业教育+教师教育”或“学程分段”为主要特征的改革，涌现了“2.5+1.5”、“2+2”、“3+1”、“4+X”等培养模式，小学和幼儿园教师培养也在探索综合全科培养的模式；在教师教育课程方面，当前多数高校通过设置教师教育课程模块，扩大了教师教育课程的学分和学时，实行了更为灵活的选修课制度；在教育实习方面，改革实习形式，与地方合作建立教师教育创新实验区，拓展实践环节，把实习时间延长到1个学期；在培训方面，近年来也涌现了“顶岗实习、置换培训”、“影子培训”、“师资互换”、“梯级辐射”等模式，使培训更有助于教师专业化水平的提升。总之，随着本轮体系转型的深入，教师培养培训核心环节的专业化改革得以推进，从而大大促进了教师培养培训质量的提升。

三、对我国教师教育体系转型走向的思考与建议

应该说，已有的转型搭起了我国未来教师教育的基本框架。但是，如何认识或评价本轮转型走向及其现有的转型结果？为建立新的教师教育体系，满足基础教育的实际需要，未来应该坚持什么转型方向？可以说，自师范教育诞生一百多年来，每逢体系改革就伴随着非常激烈的争论。在这轮急剧转型中，尽管转型扩大了教师教育的供给，增强了教师教育院校之间的竞争，但问题和争论依然广泛存在。

（一）关于开放性和综合化的问题

关于开放性和综合化，从南洋公学设置师范院、京师大学堂设置师范馆以来就有不下六次的大规模争论，一段时间是综合化的观点占了上风，于是师范学院纷纷更名为综合院校，综合性大学里广设教育学院或教育系；一段时间则是独立定向的观点占据主导，于是独立设置的师范院校大幅扩张，综合性大学的教育系又被合并到师范院校。对比本轮转型前后关于教师教育体系的论争，这种“钟摆式”的观点也若隐若现，曾经主张转型的学者或官员也不乏一些批评或担忧。概括起来，所忧虑的转型后问题主要包括。

第一，体系转型后教师教育被弱化、边缘化，地位急剧下降。[5]比如大量的师范院校更名为综合性院校后，教师教育被整合到其他学科专业之中，资源逐渐被侵蚀。未综合化之前师范院校是举全校之力举办师范专业，但综合化之后“不放弃、不重视”，教师教育仅成为个别处室或院系的任务，投入也日渐减少。因此，有观点认为师范院校的独立办学体制应当保存。因为中国仍有着庞大的基础教育特别是农村基础教育的师资需求，师范生最重要的素质必须在师范院校里养成，转成综合性高校不仅已造成教师教育资源的流失，而且综合性高校不具有教师养成教育的传统和氛围，因而参与培养师资是不合适的。

笔者认为，在高等教育大众化的宏观背景下，师范院校过去培养格局单一、学术水平不高、缺乏市场竞争意识、人才培养目标与社会需求脱节等问题的解决已迫在眉睫，向开放性、综合化转型实在是一种无奈的选择。转型也符合高等学校的发展趋势，因而应当得到肯定。首先，综合化改革之后的教师培养量基本能满足需要。仅从2008年来看，我国中小学（普通中小学、职业初中、中职）共录用毕业生约25万余人[6]，但从表1看出，该年仅本科学历师范毕业生就超过30万人，如果加上获得教师资格认证的非师范生，应该说新教师的供给数量是完全能满足需求的。可以相信，随着教师经济社会地位的日渐提升，将会吸引更多的优秀青年以教师为业。其次，综合性高校同样能进行教师养成教育。养成教育其实并不是教师独特的培养模式，多数职业如医生、律师、会计等也都需要养成教育，综合性高校能成功培养这些专业人员，为什么不能培养教师呢？综合性高校培养教师不是“能不能”、而是“愿不愿”的问题。所以，我们不应纠缠于高校是姓“师”或姓“综”，只要教师培养数量和质量能够达到需求，在竞争的环境下资源有进有出是很正常的流动。当然，师范院校转型后需要研究的一个的关键课题是：究竟什么因素使师范院校一旦更名后就不重视师范专业呢？这就引发了接下来的第二个问题。

第二，开放性和综合化转型中的配套激励政策问题。综观参与本科学历教师培养的非师范院校，其实大多是由过去有培养经验的师专、教育学院、中师合并或升格而来，那些真正高水平的综合大学如北大、清华、复旦、南开等设置本科师范专业的几乎没有。为什么他们不愿参与进来，而一些高水平师范大学又希望摘掉“师范”的帽子呢？根本原因在于转型过程中配套激励政策准备不足。事实证明，把师范完全置于市场竞争的状态下，师范专业很难进入办学者的优先议程。因为在观念上，不少办学者认为一流教师教育不是一流大学的标志，教师教育不仅难以争取大额科研或教学经费，而且也难以出国际性的标志性成果。这种取向告诉我们，应把教师教育当作公共产品，应作为国家的事业和政府的责任。[7]国家应制定相应政策以激励高水平大学承担教师教育。近年来，随着师范生免费政策、教师教育创新平台项目的实施，激励不足的状况有所扭转，但政策工具相对单一、总体设计不足的现象依然存在。

第三，转型过程中的分类指导问题。本轮综合化转型主要波及到中师、师专、师院和独立设置的教育学院。但据了解，世纪之交一些高水平师范大学也曾酝酿过更名或合并，如北京师范大学和北京邮电大学合并、华东师范大学与上海交大合并，南京师范大学更名为金陵大学、上海师范大学更名为上海城市大学、福建师范大学更名为福建大学等等，但最终因为担心高水平师范教育体系被破坏而搁置了。不过，当时持同样担心而没有启动的西南师范大学和西南农业大学的合并却在2005年完成。前后摇摆所提出的问题是：究竟应优先开放或综合化哪些师范院校、重点开放哪些师范院校、保留哪些师范院校？回过头来看，当时还缺乏更为细致的战略思考，以致各地在推进转型的过程中存在一定的无序现象。因此，在未来进一步推进转型的过程中，应当加强规划，考虑不同层次、类型院校的特点并予以分类指导。

第四，开放性和综合化转型后的质量监管问题。转型前自成体系的师范院校具有教师培养培训所需的基本条件，但是实现开放和综合化后出现了一些办学不规范的情况。最为严重的是幼儿园教师培养，由于中师或幼师大量退出历史舞台，幼儿教师培养缺乏准入机制，一大部分中职学校参与幼儿园教师培养，办学条件不充分、师资力量不够、基本课程和技能训练不到位。近几年来媒体报道的幼儿园教师因为过失或故意导致的幼儿人身伤害的恶性事件，从一个侧面反映了我国中职培养幼儿教师的条件不具备、过程不规范。当前，正如有学者指出的，在学前教育大力发展的背景下中职应当逐渐淡出幼儿教师的培养。[8]从更宏观的角度看，应当学习英国、美国及印度等国的经验，在开放性和综合化过程中逐渐建立系列标准，如教师教育机构资质标准、教师培养培训质量标准、教师专业标准等等，从而明确举办教师教育的基本门槛，保障教师教育质量。

（二）关于高学历化的问题

高学历化过程中，主要有两个问题：一是在层次提高过程中，中师消失得又多又快。特别是一批具有百年历史的优质中师，并入师范大学后难以适应其学术性要求，转为中职和职业技术学院后不受重视，升为大专后的地位反而不如中师时代，总之地位尴尬。为此有的学者对中师特别是优质中师的流失感到可惜。[9]应当承认，中师淡出是一个必然的过程。因为在高等教育大众化背景下，越来越多的学生特别是优秀学生倾向于就读高校，而且小学也普遍选拔大学生去任教，所以优质中师如果继续存在，其地位和影响力也会大大弱化，甚至生存都有困难，处境同样尴尬。

笔者认为，现在一些学者或小学校长们为中师惋惜，除怀念过去的品牌外，更多的是怀念中师所拥有的小学教师培养传统。在本轮层次提高的过程中，人们看到的只是中师的缺点，如学生教学技能强但文化程度不高，综合素质好但专业深度不够，可这些“缺点”恰恰是小学所特别需要的。现在，中师升格为专科或并入本科后，虽然学生学历提高了，但毕业后却不能很好地适应小学教育的需要。有的校长将这批学生形象地评价为“下不去、干不好、待不住”。所以，当前最关键的是如何改革招生体制和学制，把中师吸引优质生源、突出教学技能、进行免费全科培养、提供就业保障等办学传统传承到高学历的小学教师培养当中。近年来，一些高校如湖南第一师范学院借鉴中师模式开展初中起点六年本科的农村小学教师培养试点，应该说这是适应高等教育大众化，提升小学教师学术性和师范性的有益探索。如果中师的办学传统能够有效延续到高学历小学或幼儿园教师培养，中师机构的消失是不必惋惜的。

第二个问题是针对教师进修学校的，即在这轮转型中大多数县级教师进修学校仍没有提升层次。长期以来，在我国以县为主的基础教育管理体制下，县级教师培训机构主要承担了为广大中小学教师提供必要的培训设施和条件的任务。现在，在高等教育大众化程度日益提高的背景下，进修学校长期以来所开展的教师学历补偿教育机会几乎丧失，其基本条件特别是师资队伍水平更是难以适应中小学教师培训的需要，“培养培训倒挂”的现象还比较突出。特别是一些远离大中城市的县级教师进修学校，改革政策所希望的“上联高等师范院校、中接教研电教部门、下通中小学”目的并未实现。其地位比较尴尬，生存比较艰难，未来走向是一个亟待认真思考的问题。

（三）关于职前职后一体化和教师专业化的问题

职前职后一体化包括两个方面：一是横向的机构一体化，即中小学、师范院校、培训机构应合力参加到教师培养培训当中，相互间共享资源；二是纵向的阶段一体化，即按照教师专业发展阶段系统设计不同的教育内容。通过教育学院的改制，我们看到，我国教师教育在机构一体化方面有了改革。但是，改革进展与一体化基本要求仍旧相差甚远。比如，教育学院合并后大多成为师范大学的继续教育学院或成人教育学院，主要承担的是自考辅导和成人学历教育，不仅教师培训的职能不同程度地削弱，而且仍与职前培养管理部门有所割裂。最关键的是，机构改革并没有带来一体化的最关键要素——师资一体化、课程一体化。目前，我国教师职前培养、入职教育和在职培训课程设置与内容安排几乎都没有进行全程规划和总体设计，各个阶段不能做到相互沟通和有机衔接，教师职后培训课程和内容也出现重复设置等现象，以致出现师范生“学非所用”、中小学老师“训非所需”的状况。因此，未来可以通过采取学分银行制度、设置教师培训的级别或者设置与其职称相对应的培训，进而整体设计职前职后课程，提升教师教育一体化水平。

从西方教师教育转型背景来看，包括美国、日本在内的一些国家师范院校的消失，其主要是在义务教育年限延长和对教师质量提出新的要求下进行的，所以其转型的主旨在于提升教师专业化和教育质量。[10]但是，我国所经历的这轮教师教育转型，从其动因看更多是被动地卷入到整个高等教育转型的大潮之中，而主动地从教师专业发展角度的设计并不够。有些问题如究竟综合性高校还是独立设置的师范院校更有助于教师的专业化提升，综合化、开放性转型以及层次提升之后在促进教师专业化方面应该采取那些保障措施，等等，从转型启动之初至今都缺乏长期的监测和深入研究。所以，要使转型实实在在地让教师受益，应充分结合基础教育需要，在培养培训模式、课程、师资队伍等核心环节继续加以改革，从而实现教师专业发展这一转型之最终目的。

注释：

① 设置教育学院的有：北京大学、浙江大学、武汉大学、中国人民大学、中山大学、兰州大学、中央民族大学、天津大学；设置教育（科学）研究院的有：清华大学、南京大学、厦门大学、湖南大学、北京理工大学、华中科技大学、上海交通大学（高等教育研究院）。其他高校如南开大学、复旦大学等13所“985工程”高校都设有高等教育研究所。

参考文献：

[1]教育部．中小学教师队伍建设有关情况（2010年）[EB/OL]．http://www.moe.edu.cn/.

[2]广东省教师继续教育指导中心．广东省2010年教师资格制度实施工作总结[EB/OL]．广东省教师资格网：http://jszg.gdhed.edu.cn/.

[3]“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组．中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J]．教育研究，2010（3）：6.

[5]王昌善．转型期我国教师教育面临的现实困境与对策[J]．教育发展研究，2007（3A）：23-26.

[6]教育部发展规划司．中国教育统计年鉴2008[EB/OL]．http://www.moe.edu.cn/.

[7]管培俊．以科学发展观指导教师队伍建设的认识论和方法论问题[J]．教育研究，2009（1）：48.

[8]步社民．幼儿园教师教育的中职时代应该淡出[J]．教师教育研究，2011（3）：6-11.

[9]顾明远．我国教师教育改革的反思[J]．教师教育研究，2006（6）：4.

[10]胡艳．我国教师教育体系当前形成路径与变革动因[J]．北京师范大学学报，2009（2）:26.

（责任编辑 于小艳）