发展学生健全个性的弹性教学模式

2012-04-29谭志中

教学研究 2012年1期

[摘要]教育对生命的关怀和对人的价值的尊重是教育的本质回归，教育主旋律应该是以人为本、因材施教，充分发展学生的健全个性的创新教育。基于时代的要求，笔者提出了发展学生健全个性的弹性教学理念，以多元智能理论、因材施教思想、人本主义学习理论、生态心理学等多种理论作为支撑，建构了发展学生健全个性的弹性教学模式，分析了弹性教学模式的构成要素，提出了与之相对应的弹性教学评价，回答了钱学森之问。弹性教学模式在教学实践中已经取得较好成效，教学实践研究表明，教学有弹性才有活性与灵性，也才有创造性。

[关键词]个性教育；生命关怀；弹性教学模式；弹性评价；钱学森之问；教学实践

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2012)01-0109-06

教育对生命的关怀和对人的价值的尊重是教育的本质回归。卓有成效的教育历来是重视学生健全个性发展的，孔子在教育上的成就，在很大程度上归功于他对弟子个性发展的关注，西方现代教育的成就亦如此。联合国教科文组织和国际教育发展大会编注的《学会生存——教育世界的今天和明天》将“培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”[1] 作为教师将来的任务。在我国正在崛起并全面参与世界竞争的21世纪，学校教育必须是培养创新人才的教育。2005年温家宝总理在看望著名科学家钱学森时，钱老对中国科技创新人才培养的忧虑概括为钱学森之问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”钱学森之问成为中国教育界有识之士关注的焦点，是关于中国教育事业发展的一道深刻命题，需要教育界乃至社会各界共同破解。笔者在10年前提出弹性教学模式[2,3]，该模式已经被广泛研究并应用于教学实践，只要从互联网上百度“弹性教学”便会出现数以千计的实践案例，该模式在教学实践中已经取得初步成效，弹性教学模式正在有效地解答着钱学森之问。从目前的研究与具体实践看，弹性教学不仅适用于小学和中学这一特殊群体，而且国内很多大学和各种职业技术院校都在积极开展弹性教学研究和实践。为进一步丰富和发展弹性教学模式的理论，本文拟进一步研究弹性教学模式及其内涵，以期对我国的创新教育提供创新教学思想。

1发展个性的弹性教学理念

弹性教学模式中的弹性（flexibility）其含义是：灵活性、宽容性、柔性、机动性、多元性。弹性与刻板、刚性、教条、僵化互为反义。

从人性的特点看，具有实然与应然两重性[4]。马克思曾指出：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在，客观上又存在于自己生存的这些无机条件中”[5]。人既是一种事实的存在，又是一种价值的存在。因此，人既是有限的，又是无限的，他的理想往往投向无限的完美，追求自由乃至对世界对自己怀着各种终极性的关怀。“一切物的要素在教育中都是处于第二位的、是可分的和可代替的，唯有人的要素在教育中是处于主导地位的，是不可分的、不可替换的”[6]。因此，教学本质应体现教育对生命的“弹性诉求”，即教育对生命的关怀和对人的价值的尊重。人的潜能和创造性就孕育于人的自由个性之中。

成功是多元的，并没有贵贱之分，适合自己的、自己擅长的就是最好的，也便是成功的。传统的教学方式往往不能满足多元性的成功，弹性教学能够满足不同个性学生的需求。

1.1三个典型案例

为什么要反对刻板、刚性、僵化的传统教学？因为传统的教学模式不利于创造性人才的培养。可以从以下三个传统教学及评价的案例中得到启示。

案例1：诺贝尔化学奖获得者——奥托瓦拉赫[7]。瓦拉赫在开始读中学时，父母为他选择的是一条文学之路，不料一个学期下来，老师为他写下了这样的评语：“瓦拉赫很用功，但过分拘泥，这样的人即使有着完美的品德，也决不可能在文学上发挥出来。”此时，父母只好尊重儿子的意见，让他改学油画。可瓦拉赫既不善于构图，又不会润色，对艺术的理解力也不强，成绩在班上是倒数第一，学校的评语更是令人难以接受：“你是绘画艺术方面的不可造就之才。”面对如此“笨拙”的学生，绝大部分老师认为他已成才无望，只有化学老师认为他做事一丝不苟，具备做好化学实验应有的品格，建议他试学化学。父母接受了化学老师的建议，瓦拉赫智慧的火花一下被点燃，成绩遥遥领先。1910年，奥托瓦拉赫（德国人）因为在研究萜类（terpene）化合物具有创造性成果而获得诺贝尔化学奖。

案例2 ：关于爱因斯坦的一些故事[8]。少年时代的爱因斯坦是一个羞怯、文静、善于独立思考的孩子。在学校里他忠厚、善良、虔诚，同学们给他起了个绰号，叫“老实头”。在学校里，爱因斯坦的数学成绩是出类拔萃的，其他死记硬背的课他一点也不感兴趣，成绩一直不好。老师们嫌他“生性孤僻，智力迟钝”，责备他“不守纪律，心不在焉，想入非非。”有一次，他的父亲问学校的教导主任，自己的儿子将来应该从事什么职业。这位主任直截了当地回答：“做什么都没有关系，你的儿子将是一事无成的。”在他读大学时，有一次，爱因斯坦上物理实验课时不慎弄伤了右手，教授看到后叹口气说：“唉，你为什么非要学物理呢？为什么不去学医学、法律或语言呢？”。

案例3 ：爱迪生——美国著名的发明家、企业家[9]。爱迪生7岁的时候因病聋了耳朵，8岁进学校读书，他对于课业方面的问题非常固执，一个问题未获解答，他就不会继续做下道题目。因此，不了解他的老师，便把他当作是一位“迟钝”的学生，斥他为“糊涂虫”、“低能儿”。一次，在上算术课的时候，教师讲的是一位数的加法，许多学生都肃静地听讲，只有爱迪生忽然举手质问说：“二加二为什么等于四？”他问得老师张口结舌，实在没有办法可以回答。在校学习不到三个月，老师便认为这孩子实在太笨，留在学校里只会妨害别的学生，于是结束了他的学校读书生涯，可怜的爱迪生只在学校学习了三个月。爱迪生家庭生活困难，12岁时便开始在列车上卖报，16岁时发明了自动定时发报機，之后不断有发明问世，一生中共完成2000多项发明，1928年被授予美国国会金质特别奖章。

这三个案例告诉人们传统的教学方式不适合培养创造性人才，传统的刚性评价可能会是一种完全错误的评价。

从这三个案例中隐约地感受到钱学森之问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”国内学校一直采用传统的教学方式，这种刚性僵化的传统教学方式能培养出奥托瓦拉赫、爱迪生、爱因斯坦吗？

1.2个性内涵

教育意义上的个性，主要借用心理学上的个性含义，强调通过教育促进学生的个性发展。个性是个体区别于他人的独有的、稳定的心理特征的有机结合，是个体全部心理机能的独特的整体性[10]。个性的心理结构是一个十分复杂的有机统一的整体，主要包括个性倾向性和个性心理特征。个性心理倾向性是指一个人对现实的态度和行为的动力系统，决定着个人对现实的心态，是个性中最积极、最活跃的能动因素，是包括人的需要、动机、兴趣、信念、理想和世界观等在内的多方面、多层次、多水平的心理因素的统一体。个性心理特征是指一个人在心理活动中经常表现出来的本质的相对稳定的心理特征，主要包括人的气质、能力和性格等成分，决定着人的行为方式上的个人特征。

上述三个案例中的3个人物的成功，说明这样一个道理：不同人的个性是不同的，人的智能发展是不均衡的，都有智能的强点和弱点，幸运之神垂青于忠于自己个性长处的人。松下幸之助曾说，人生成功的诀窍在于经营自己的个性长处，经营长处能使自己的人生增值，否则，必将使自己的人生贬值。他还说，一个卖牛奶卖得非常火爆的人就是成功，你没有资格看不起他，除非你能证明你卖得比他更好。

1.3弹性教学特征

弹性教学模式克服了传统教学模式的弊端。弹性教学从学生原有的认知图式和个性差异出发，以班级教学的调适与分化为基本取向，以多维活动对问题进行多维表征为特征，以评价与调节促进学习的适应与转化为基本策略，以每个学生的创造性与健全个性最大发展为目标。弹性教学不要求学生“齐步走”，不对学生采用统一的评价标准，一切以有利于学生健康成长为终极目标。弹性教学方式主要体现在以下几方面。

1）弹性上课：体现教学的灵活性，多维互动性。注重学习过程的体验性，使学生在感悟、领悟、体验中获取新知，滋生活力和灵性。课堂教学的进程与知识讲授的难易应视学生的认知情况而采取灵活的方式。

2）弹性作业：体现对个性的尊重与宽容、对差异的关注、对多元智能的承认。重视学生的选择和内心感受，让不同学生对老师布置的作业有所选择，以适应不同个体的认知水平。

弹性评价：体现多角度、多途径、多层次的认知与非认知方面的评价，体现多元智能的存在与差异。充分发挥教学评价的激励功能和多元功能。在认知方面实行弹性考试，关注学生学业水平的进步与发展；在个性发展方面，重视学生的自我评价。

根据弹性教学基本理念以及弹性教学方式，笔者在文献[2]、[3]中提出了弹性教学的4条基本特征。第一，主体生命特征：弹性课堂教学直面主体的生命及生命价值的提升，把学习求知、情感、个性的发展看作学生生命成长的需要，呼唤“课堂教学应充满生命的活力”。教学活动中不仅强调人类的理性，更重视人的生命性与完整性，把生命、命运、自由、自发性等非理性因素与理性有机结合起来。第二，多维活动特征：建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式获得。弹性教学把教师、学生、教材、媒体看作相互联系、相互作用的有机整体，强调教学活动中师生、生生、主体与客体（教师与媒体、学生与媒体，教师与教材、学生与教材）、认知与情感的互动。第三，个体体验特征：人本主义代表马斯洛认为，内在的教育特别重视学生的创造力和学生的内心世界，重视学生的选择和内心感受。只有内在教育才能帮助学生最大限度地发挥自己的潜能，帮助学生自我实现。弹性教学注重学习过程的体验性，使学生在感悟、领悟、体验中获取新知，滋生活力和灵性。第四，理解建构特征：建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。因此，弹性课堂教学把学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力看作其获取知识的真正能力。

从互联网上百度“弹性教学”便会发现，笔者在文献[2]、[3]中提出的弹性教学的以上4条特征已被教育界乃至一些企业广泛接受，并且已经成为素质教育和创新教学的基本特征。

1.4弹性教学理论依据

弹性教学强调教学活动的生态观与自然观，关怀生命的自然成长，以发展学生的健全个性为核心。一切有利于学生身心健康发展的理论都是弹性教学的支撑理论。如动机心理学和情绪心理学、加德纳的多元智能理论、孔子的因材施教教学思想、人本主义学习理论、建构主义学习理论等等。由于篇幅所限，这里不再展开论述。

2弹性教学操作流程

弹性教学操作流程是弹性教学模式的核心内容，笔者在文献[2]、[3]中已经提出了弹性教学的操作流程，经过实践研究，将文献[2]、[3]中的操作流程进一步改进为图1结构。弹性教学活动过程按照图1中的箭头方向进行。该操作流程体现了一般认识论的“过程论”。所有的认识都可以用过程与状态这一对范畴来描述，即：状态1→过程→状态2，这里的状态主要指个体的个性与认知图式，具体教学活动的微观过程可从“多维活动”方式中得到体现。

弹性教学操作流程的核心要素“多维活动”是一个多维度的弹性组合系统，是开展弹性教学活动的具体方式，具有非线性、多样性、灵活性、自组织性等特性，可表述为图2结构。

弹性教学操作流程包含6个基本要素：图式与个性、教学目标、情境、问题、多维活动、评价与调节。对这6个基本要素的理解是实施弹性教学活动的关键。

弹性教学模式继承了现代教学模式中的共同要素“情境”，避免了以往教学模式的线性化、单一化，创造性地建构出“多维活动”这一核心要素，实现了教学活动的非线性、突变性和自组织性。而多维活动的具体表述，不仅使弹性教学模式具有较强的灵活性，而且具有可操作性，其操作流程图也很富有个性。

2.1图式与个性

图式是皮亚杰发生认识论中的一个核心概念。图式也被称为是认知图式或心理图式，它是指一组相关事件、知识或信念所构成的稳定的心理结构或网络[11]。这种心理结构的形成主要依靠于后天习得，它是事件、客体、观念或概念在时间与空间上的接近、重复或语义联系的固定化、概括化。比如说“彗星”是一个概念图式，在这个概念图式中可能结合了这样一些相关的事件或观念：彗星是一种天体、一种天体现象、一条长长的“尾巴”、一种“不祥之兆”等等。正因为这些要素具有稳定的结构性联系，一旦图式被激活就会有一系列联想，或者其中某些要素被知觉系统觉察，它就会激活图式。由此看来，图式具有激活、预测和引导的功能。

作为非智力因素的个性是智力活动的动力系统，整个教学活动始终是人的活动、始终是个性作为活动的动力，这在前文已经进行了阐述。学生的个性发展是学生以原有的素质为基础或前提，并对原有的素质结构不断进行转换、改造与升华的过程。正因为如此，弹性教学模式突出了个性的参与和发展。

个性与图式是两个不同维度的相互并列的概念。个性与图式相互影响、相互作用，认知图式的建构需要个性作为动力系统的参與，个性的形成需要认知图式作基石。因此，在弹性教学模式中将个性与图式并列为教学活动过程的“状态”是很合理的。图1中左端的图式与个性是学生原有的认知基础（处于平衡态），右端的图式与个性是通过教学活动之后形成的新的图式与个性（达到新的平衡态）。认知图式与个性既是课堂教学活动的始点又是课堂教学活动的终点，其贯穿于整个课堂教学过程的始终。老师在上课之前的备课活动中就需要适当考虑学生的认知图式与个性特点。

2.2教学目标

教学目标是学生通过教学活动要达到的预期学习效果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。

这里的教学目标主要指课时教学目标。不同的教学内容、不同个性的学生对应着不同的教学目标，教师在上课之前通过备学生、备课程而形成动态的课时教学目标。在开始进行课堂教学时，向学生呈现课堂教学目标，旨在使学生能恰当地进行评价与调节，并能使学生为达到目标而努力。课堂教学目标的呈现能够使学生在课堂教学中把握学习的方向，发挥学习的主动性。这种教学目标是预构的，具有动态特征。

2.3情境

教师根据教学目标建立一种有利于引发学生关注的问题情境。学习是一种适应[12]，创设问题情境有利于学生进行横向迁移和纵向迁移，从而加速学生对学习的适应。这种情境可以是复杂的、生动形象的，也可以是具体的、简单的（如：语言描述、动作示范、实验演示、媒体插入等）。创设问题情境的目的是引出问题，也是为了激发学生的学习兴趣，但不能让学生停留在情境之中。因此，问题情境必须依据“最近发展区”原则，贴近学生的原有认知图式与个性。

2.4问题

根据课程目标的要求由教师通过创设情境而引发问题。问题是思维的起点和终点，各种现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入大脑作为思维作用的直接对象。只有人们面对客观存在而就各种现象和规律提出了“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，各种现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果各种现象和规律以问题形式直接进入大脑成为思维的直接对象[13]。波普尔教授曾经指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”[14]因此，弹性教学模式以问题作为认知的切入点是符合人类思维规律的。

2.5多维活动

活动是一个具有多种含义的词汇。人的活动是一个主体与客体相互作用的过程。主体、客体和工具，构成人的活动的基本要素[13]。弹性教学模式中的核心要素“多维活动”是一个具有特定内涵的概念，是一个多维弹性组合系统，主要指教学过程中学生自主参与的以学生学习兴趣和内在需要为基础，以主动探索对问题进行多维表征为特征，以实现学生个性发展为目的的主体实践活动。多维活动有利于学生对问题进行多维表征，从而加速学生对学习的适应。

由多维活动的组合结构可知，弹性教学模式的多维活动表现出过程的复杂性、开放性、灵活性、非线性、自组织性。在多维活动组合系统中有6个框，每个框有5项内容。显然，弹性教学模式中多维活动过程有多种排列、多种组合，是复杂的、非线性的，有很大的灵活性、开放性。这使教师在教学过程中有更灵活的选择空间，更能促进教师和学生创造性的发挥。

2.6评价与调节

评价是为了有利于学生进行横向迁移和纵向迁移、有利于学生纠正错误的认识。作为构成弹性教学模式流程要素的评价主要指围绕教学问题而采取的活动策略，具有多样性、开放性。包括老师对问题的评价、对学生的评价，学生对问题的评价、自我评价、学生对学生的评价等。其评价目的是为了使学生找到适宜自己的多元智能强点，使智能潜力得到充分的发挥。

调节是认知过程中的一种监控策略，是一种元认知活动，包含认识过程中的反馈行为，在反馈和评价的同时进行的一种监控。尤指参与活动者对于自身所从事的解决问题活动的自我意识、自我分析和自我调整[15]。调节是问题解决活动中十分重要的一环。通过调节，主体对客体的理解才能不断深入，才能获得对问题的意义建构。班杜拉认为，“个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。所以，人的许多行为变化，不能用刺激－反应联结来解释，而应该用自我调节过程来解释”[12]。

在学生进行多维活动的过程中，评价与调节是同时进行的。只有通过评价才能发现认识的不足，才能进行有目的的调节，调节的过程也是不断进行评价的过程。

3弹性教学评价

教学评价主要可归纳为两大类：第一，以教为主的传统教学模式评价体系；第二，以学为主的现代教学模式评价体系。

在以教为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析教师和学生的有关信息，用来证明教学的效果。以知识为核心，考察学生能够记忆教师所教知识的数量的多少。这种评价方式既不利于教师的身心健康，也不利于学生的健康发展。

弹性教学模式下的评价——弹性评价，是以学为主的現代教学评价，注重生态性与自然性，注重教育对生命的关怀和对人的价值的尊重。这种变化把重点从以教师为中心转变为以学生为中心，教学策略由以教为主转变成以学为主。弹性教学评价着重从课堂教学结构、教师创新教学和学生个性发展成效3个方面进行教学评价，建立多元化的教学评价体系。

由于评价内容的复杂多样性，本文不研究学校对教师的评价，仅仅探讨弹性教学模式中对学生的弹性评价。

3.1弹性评价目的

所有的学生都具有学习的潜在可能性，只是所需要的学习时间或方式不同，并且学生的智能是多元的，这样，学生学习的差异就不是优劣之分，而是智能有别和快慢有别。学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括非结构性的经验背景[16]。

弹性教学对学生的评价立足于素质教育，以发展学生的健全个性、培养学生的创新能力和评价能力为支点，鼓励学生不惟师、不惟书、敢于挑战权威，敢于在与他人的争论思辩中发表自己的观点；善于运用不同学科知识，从多个角度思考解决问题的方法；善于将自己的所思所想付诸实践，在动手、动脑、动口中提高自己的创新实践能力。

在整个课堂教学评价体系实施过程中，做到“自评”与“互评”相结合，评价的内容不仅包括认知因素还包括非认知因素，彻底改变传统评价的单一性与片面性。弹性教学评价的目的是为了使学生找到适宜自己的智能强点，使多元智能中的潜力得到充分的发展。

3.2评价的内容

根据学生的智能多元性和认知差异性，评价的内容应多元化，弹性评价主要包括认知和非认知两个方面。着重评价学生在原有基础之上的发展程度，从多角度、多方面进行多维评价。认知方面包括基础知识的掌握、理解和应用。非认知方面的评价内容包括：学习动机、创造能力、评价能力、自我调节能力、探究能力、学习兴趣、学习信心、学习态度、思维的灵活性、民主意识、合作精神、问题意识、上课时的心情、乐学与怕学、求知欲、关心他人程度、课堂参与程度、独立性等等。

3.3评价的方式

由于弹性教学模式着重发展学生的健全个性、培养学生的创新能力、培养学生积极的情感与心态，因此，对学生的评价适宜采用定性评价的方式，同时以定量评价为辅。评价的结论应该是不同侧面的鼓励和激励。

弹性教学的评价方式主要包括：教师对学生的评价；学生对学生的评价；自我评价，即学生按照一定的标准对自己的发展作主观性评价。诸多评价相互结合，定性评价与定量评价相结合。从多角度、多方面进行多维评价，建立多维评价表。对文化成绩的考核采取弹性考试方式。

3.4弹性考试

弹性考试是针对学生个性差异性、学科差异性、考试目标差异性，由教师精心设计或由学生自行选择考试方式、内容，并由教师进行多角度、多途径、多层次的成绩评价。弹性考试的优越性体现在考试方式的灵活性、多样性、选择性，考试内容的多层次和考试成绩评价的多途径、多角度上。

考试方式具有弹性化，根据智能的多元性、认知的差异性编制灵活的试题。包括闭卷考试、开卷考试、实践操作考试等。弹性考试成绩评价的指导思想是淡化考试分数，根据多元智能的不同，给出不同学生的智能强势成绩，这样可引导学生把主要精力放在平时“会学”、“乐学”上。

4实践与结论

笔者在十年前提出了弹性教学理论并且进行了弹性教学实践，取得了较好的效果[2]。通过互联网百度进行搜索调查不难发现，目前全国已有很多中学和小学开展了弹性教学研究与实践，几乎覆盖了所有的学科，无论是数学，还是体育、音乐的教学，普遍得到较好反响。在高等学校也都不同程度地开展了弹性教学实践，如弹性学分制，学生可以跨学校选修课程并且被承认学分等，改革后的高校学生从“几十年不变的八股式”的教学方式中解脱出来。全国的职业技术学院、中等职业技术学校也在弹性教学改革中增强了活力。实践表明，弹性教学模式是一种发展学生健全个性、培养学生创新能力、满足不同学生实际需求的有效教学模式。

1）素质教育的本质是尊重学生的主体性，尊重学生的多元智能性，尊重学生之间的认知差异性，面向全体学生寻求全面和谐发展。弹性教学模式真正自觉地把教学目标着眼点落到学生的素质发展上来。在具体的教学中，教学注重过程而不是结果，并且改革了教学评价。弹性教学一改传统教学基于升学目的，只重文化知识传授而轻个性发展，只重分数不重综合素质的做法；同时也改变了传统教学模式下教育对象狭隘的缺点，兼顾了不同学习层次学生的学习积极性和应有的发展。只有在弹性教学模式下才能确保“爱迪生”不再被辍学。

2）弹性教学真正体现以人为本的现代教育理念。它是在广泛意义上追求对全体学生的人格尊严感受的维护。“多维活动”过程不仅使学生的个性得到张扬，而且使教师的个性也得到张扬。教学有“弹”性才有“活”性，有“活”性才有“灵”性，有“灵”性才有“创”性，这就是弹性教学的独到之处。“大课无须堂堂听，作业不必道道做，考试不用题题答”，这份自由与轻松只有在弹性教学中才能找到。基于这种教学模式下的学习环境，学校成了学生们学习的真正乐园。只有弹性教学才能确保“爱因斯坦”不再因为死记硬背而苦恼。

3）弹性教学追求的是教育对生命的关怀和对人的价值的尊重，追求的是教育生态化本质的回归，是对传统教学模式的一种超越。回到钱学森之

（下转第122页）

问“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？” 这是一个伟大的爱国者对中国教育事业的深深忧虑！笔者认为回答这一深刻命题应从两方面考虑，一是什么样的教学模式能有效地培养出大量创造型人才，二是什么样的教育体制能够保证这种办学模式的实施。多年的实践表明，弹性教学模式解答了钱学森之问的一半，解答钱学森之问的另一半还需要我国的教育制度进行相应的教育改革。如果教育体制和教学模式能够确保“爱迪生”不再被辍学，确保“爱因斯坦”不再因为死记硬背而苦恼，那么学校就一定能够培养出杰出人才，钱学森之问也就能够完全解决。

參考文献

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:260.

[2]谭志中.物理教学中发展学生个性的弹性教学模式研究[D].南京:南京师范大学,2002:6.

[3]谭志中,孙如法.弹性教学:发展个性的教学模式[N].教师报(教育理论版),2002(7).

[4]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(4):1-8.

[5]马克思,恩格斯.马恩全集(第46卷)[M].北京:人民出版社, 1992:441.

[6]马克思,恩格斯.马恩全集(第42卷)[M].北京:人民出版社, 1992:102.

[7]郑华玲,江金泽.高校体育教学中的“瓦拉赫效应”分析[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2007,(5):187-188.

[8] 聂运伟.爱因斯坦传[M].武汉:湖北辞书出版社,1996:10-12.

[9]李其荣.爱迪生传[M].武汉:湖北辞书出版社,1996:2-3.

[10]叶奕乾,等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997:439.

[11]罗比凯斯.智慧的发展:一种新皮亚杰主义理论[M].吴庆麟,等译.上海:上海教育出版社,1994:9-13.