新课改下教师工具理性教学思维再审视

盛艳 张伟平

[摘要]教师教学思维外化为教学行为间接对学生的发展产生影响。目前教师教学思维普遍存在工具理性占主导地位而价值理性缺失的现状，使得广大教师不能有效践行新课改的育人理念，这不仅成为阻碍新课程改革的瓶颈，也不利于学生的全面发展。本文从社会惯习、教学评价和教师教育的视角探讨教师工具理性教学思维形成的诱因并提出相应解决策略，指出工具理性与价值理性和谐统一的教师教学思维是学生全面发展的理想途径。

[关键词]新课改；教师教学思维；工具理性；价值理性

[中图分类号]G443[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2012)01-0105-04

新课改以素质教育为核心理念，在强调知识传授的同时，注重学生能力、情感态度价值观的培养。教师作为学生发展的主导力量，是新课改的具体执行者。只有将素质教育的育人理念真正内化為教师自身的教育自觉，才能有效践行新课改赋予的教育使命，从而更好地促进学生的全面发展。教师对学生发展的主导作用主要通过课堂教学得以实现，教师的教学行为在其思维的引导下潜移默化地对学生产生影响。因此，教师秉承何种教学思维对学生的发展至关重要。如何对教师的教学思维进行正确引导，使其真正促进学生的全面发展，是需要引起广泛关注的问题。目前教师教学思维存在工具理性肆虐而价值理性缺失的不良倾向，本文试图从当前教学实践中普遍存在的教师教学行为入手，剖析教师工具理性思维形成的诱因，对教师在新课改下如何形成工具理性与价值理性辩证统一的教学思维，从而更好的促进学生的全面发展进行探讨。

1课堂教学思维的异化

工具理性和价值理性概念是由德国思想家马克思韦伯提出来的。它们源于韦伯最基本的概念：“行为”。在他看来，“行为”是指行动者赋予主观意义的行为，它必须服从于一定的目的，或者体现一定的意义。据此，他提出了社会行为的四种类型：即以目的为趋向的工具理性和以价值为趋向的价值理性；另外还有自觉或不自觉遵从风俗、习惯的传统行为；以及行为人受感情和情绪影响的“情绪化”行为[1]。教师的教学行为隶属于社会行为，体现了工具理性和价值理性的思维属性并受其制约，进而间接地对学生的发展产生影响。

1.1工具理性和价值理性

什么是工具理性和价值理性？韦伯认为，工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件或者作为‘手段，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[2]。也就是说，在合乎社会习惯和法律的前提下，人们会为了达到自己的目的选择最有效的方法，而不论手段是否合理。价值理性即“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[2]。也就是说，人们赋予所选择的行为以绝对价值，而不管其行为的结果如何。由此看来，工具理性与价值理性的区别在于，工具理性看重的是所选行为是否是达到目的之有效手段，而不论行为本身的固有价值如何；价值理性看重的是行为本身的固有价值，而不计较所采取的手段和结果如何。“在韦伯看来，科学技术构成工具理性的基础……它将人类社会变成铁牢笼，把人变成机器上的螺丝钉。科学技术只能保证手段的正确，却不能反省、批判其追求的目的”[3]。工具理性和价值理性本为人的理性不可分割的重要方面，但“在当代，工具理性已经变成社会的组织原则，它渗透到社会总体结构和社会生活的各个方面，造就了异化、物化或者单面的社会和单面的思维方式及思想文化……”[3]。“如若没有终极价值的引导，我们就会在关键时刻不知所措……问题只是，在工具理性的威力面前，价值理性能否抵御其操纵模式的诱惑”[4]。追求的目的湮没于追求的手段之中，人们逐渐丧失自我意识与自我评价的力量。这种由于宣扬工具理性而导致的“异化”已逐渐由生活领域渗透到文化领域，一旦这种单面的意识形态成为社会发展的主导力量，将严重影响人们的身心健康。

1.2教师教学思维剑走偏锋

教师是学校教育教学活动的组织者和引领者，在学生的发展中起主导作用。新课改对传统育人理念的挑战与变革必然要求教师的教学思维进行相应的转变以适应教育改革对人才培养的要求，因此，有必要对教师目前的教学思维进行审视和反思。在课堂教学中，教师的工具理性教学思维通常是以隐性的方式对学生的发展产生负面影响，而不为教师所察觉。它不仅阻碍师生的情感交流，不利于良好师生关系的建立，也不利于学生形成健康的人生观和价值观，甚至可能会使学生因压力过大而产生人格分裂。在实际的教学过程中，教师的工具理性思维普遍存在，成为阻碍学生健康成长的瓶颈。在教育理念上，教师们重视的是那些能够测量的、可以即刻见效的显性目标的实现，即关注学生知识能力的考察，而对那些伴随学生成长的、一时难以看到成效的隐性目标，如意志、兴趣、动机等因素给予忽视；在教学方法上，为使教学效率最大化，急于求成，强迫学生死记硬背，给学生布置大量的课外作业和习题，占用学生大量的课外时间甚至节假日，虽然这种方法从表面上看能让学生在短时间内获得大量的知识，效率较高，但其忽略学生内心体验和精神成长的教学行为显然不利于学生身心的健康发展；在学生评价上，也仅采用单一的评价标准，即以分数来衡量学生的水平，而忽视对学生进行多元化的客观评价，制约了学生的发展空间，造成学生精神世界的贫瘠。行为科学认为，人的行为是思维的产物。故合乎理性的教学思维才能产生合乎理性的教学行为，进而产生合乎理性的学习思维和学习行为，最终促进学生全面、健康、和谐的发展，教师奉行单一的价值判断必然会导致学生片面的发展。这种工具理性支配下的教师教学思维不仅无法为学生的学习营造一个良好的心理氛围，也不利于学生健康的情感态度价值观的形成。教育的目的是培养全面发展的人，教学是实现这一目的的主要途径，而在工具理性的教学思维下，教学偏离了其应然的轨道，培养出来的是片面发展的人，从而形成了课堂教学思维的悖论。

2教学思维异化的诱因

教师的工具理性教学思维并不是自发形成的，而是有着深刻的社会根源和现实基础。社会衡量和选拔人才的标准、判断教师工作成绩的指标以及教师教育的内容和方法均是教师教学思维异化的重要诱因。在这些因素的共同作用下，教师教学思维的异化有了赖以成长的土壤，并日趋演变成一股不容忽视的力量阻碍着新课程改革的进程。

2.1社会惯习作祟

马克思认为人是社会关系的总和。因此，人的思维既是社会活动的产物，又受社会活动所制约。长久以来，由高考催生的应试教育体制和“文凭”的法定功能限定了教师的教学思维，易于使教师形成这样一种观念：施教就是要实现“高升学率”和“高就业率”，因此，教育的成效仅着眼于外在标准的达成程度，而忽视对学生心理状态的切实体察。于是，在这种畸形观念的影响下，教育变得功利化，教师的教学重点全部放在如何提高学生的考试成绩上，对学生缺乏价值关照与人文关怀。小学生超重的书包，高中生超载的书桌，包括社会上培训机构的如火如荼等等，无一不折射出工具理性的价值取向。尽管素质教育一直以来呼吁给学生“减负”，然而在这种社会惯习的熏染下，教师不自觉地片面追求效率最大化，而不顾其教学手段恰当与否，导致教师教学思维的异化。

2.2教学评价方式单一

教学评价是教学工作不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面的功能，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定的目标前进并最终达到该目标[5]。但在应试教育体制下，教学评价的功利化倾向使其难以发挥其本应具有的积极功能，变得片面化，不仅禁锢了教师的教学思维，也阻碍了学生综合素质的提高。学生的学业成绩不仅是评价学生学业好坏的标准，也是学校和家长衡量教师教学能力的尺度。学生的考分高，就代表教师教得好。这种单一的评价模式在忽视教师主体发展价值的同时，也损害了学生主体的发展空间。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”，它使教师被学生的分数所驱使，形成单一的教学思维模式，进而使学生形成单一的学习模式。分数原本是考查学生学业成就的一个辅助工具，反而作为奴役教师和学生的对立物而存在，进一步加剧了教师教学思维的异化。

2.3教师教育失衡

教师教育一直是教育领域强调的重点，它不仅是促使教师教学思维转变的有力措施，也是促进学生全面发展的重要举措。教师教育在我国已取得一定的成果，然而仍然存在一些问题。一方面，在教師教育方式上，一般采取专家讲授的培训模式，往往容易出现这样一种状况：专家在上面滔滔不绝地讲，而教师在下面似懂非懂地听，在这种情境下，教师扮演的只是被动的聆听者角色，无法真正从培训中受益，培训流于形式而忽视实质，从而削弱了教师的主动性和积极性；另一方面，在教师教育内容上，过分强调教学技能技巧的培训，忽视对教师情感、道德、态度、意义的积极引导，使得教师在教学中仅关注教学手段的工具价值，而忽视教学过程的价值体验。“当我们追求教育的效率维度和知识本位时，教师被视作达成外在目标的工具也就理所当然了。在这种工具模式下，教师只是扮演了一个‘模仿者、‘传达者、‘应用者的角色，与理想中的‘创造者、‘参与者、‘研究者相去甚远”[6]。在这种工具理性化的教师教育模式下，教师的教学思维背离价值理性的轨道越来越远。

3破解难题的措施与策略

对价值理性的推崇，并不意味着对工具理性的摒弃。工具理性对于社会的进步和个人的发展同样不可或缺，无论是社会还是个人，不讲求效率与效能，肯定也难有作为[7]。但是，如果“只关心实现目的的手段，而不关心通过这些手段所达到‘目的的价值，即不关心对学习者作为一个成长中的个体更深层次的影响”[8]，就不能说教育是“以学生的发展为中心”的。

工具理性和价值理性是相辅相成的，价值理性是工具理性的精神动力，而工具理性是价值理性的现实支撑[9]。要实现工具理性与价值理性的辩证统一，必然要求教师不断地客观反思自己的教学实践，以避免工具理性占主导的教学思维对学生的全面发展产生消极影响。因此，教师不仅要关注目标是否达成，也要关注目标达成过程中的情感和价值体验。如果仅追求效率而不择手段，势必造成人的片面发展，背离“以人为本”的价值诉求；如果仅追求绝对价值，而不顾结果如何，容易使活动失去控制，盲无方向。因此，教师应以学生的发展为本，对教学思维中的工具理性与价值理性进行重新定位，使它们在教学过程中有机结合，系统地发挥整体作用。

3.1促进教师专业发展

正确的教育理念是正确的教育实践产生的前提，只有提高认识，才能促使教师摆脱“旧我”观念，体验“新我”价值。促进教师专业发展可以提高教师自我认识，增强教师主体意识，促进教师教学思维的转变。教师专业发展可从教师内部和外部两方面着手。从教师内部来看，教师自身需树立正确的教育观，将学生的智力因素与非智力因素放在同等重要的地位。同时，教师也要不断加强自身学习，努力拓展专业知识，提升专业技能，升华专业情意，从而澄清观念，突破旧有的应试教育思维模式。从教师外部来看，学校及相关教育部门需创造更多的培训机会和激励措施以促进教师专业发展,包括职前培养和职后培训，以增强教师主体意识，提高教师情感体验，从而使教师在积极的教学过程中克制工具理性的扩张，探求价值理性的回归。

3.2营造素质至上的社会舆论氛围

教育的对象是人，教育的最终目的应是促进人的全面和谐的发展，注重人的主体性和人格完整性，而不是以单一目标的追求为奋斗指南。目前社会上普遍存在这样一种观点，即“读书就是为了赚钱”。宋真宗赵恒在《励学篇》中提到的“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉” 至今也是广泛流传。因而，对受教育者来说，分数越高似乎意味着未来的生活越幸福。这种功利化的社会氛围促生了教师“分数至上”的工具理性思维。“今天，应试教育之所以能大行其道而素质教育却难成气候的一个重要原因，就在于社会对教育功利主义的追求”[9]。社会将可以测量知识和技能的分数作为筛选、甄别人才的唯一标准，而忽视那些难以量化的隐性目标。求职便是一个典型的例子，在同等的条件下，学历的高低几乎是用人单位聘用与否的重要标准。教师不仅是知识的传播者，也是学生的榜样。教师的思想行为时时刻刻都对学生产生着无形的影响，在工具理性教学思维支配下的教师，要完成促进学生全面发展的任务，是不大可能有成效的。在新课改的背景下，素质教育呼吁不仅要提高学生的知识和能力，还要培养学生的情感态度价值观。这不仅突出了重视教育的对象——人的人格完整性，也使教师进一步明确了教育的使命。营造素质至上的社会舆论氛围可以减少社会浮躁对教师的负面影响，从而更好地促进教师工具理性思维与价值理性思维的有机整合。

3.3完善教学评价体系

教学评价是对教学活动的价值判断, 而价值判断是一种理性活动。因此，有必要对教学评价的“理性”进行审视，在实践层面，努力使膨胀至上的工具理性复原到为实现人性而服务的价值理性的本真位置[10]。实际上，教学评价的直接对象是教学活动，间接对象却是教师。因此，评价依据和评价方法是教师教学行为的方向盘，直接关系到教师的职业前景和生存条件，如果背其道而行，势必影响教师的生存境况，因此评价标准的设立便显得尤为重要。目前应试教育下以学生分数为单一评价标准的现象十分普遍，迫使教师的教学只能围绕分数走。即使教师有多方面培养学生的想法，在这种单一的评价体系下，这些零星的火苗也被无情地扑灭了。学生的发展是多方面的，这种仅用考试成绩作为衡量学生是否全面发展的评价体系以偏概全，必然是不科学的，且将其直接拿来作为评价教师的标准更是使学生的全面发展陷入误区，形成恶性循环。因此，要摈弃以学生学业成绩为单一标准的价值取向，形成多元化和科学化的评价体系，为教师建立一个更为客观公正的评价标准，正确的发挥评价体系所应有的导向功能，促使教师的教学思维从单一化走向多元化，以摆脱工具理性的束缚。

3.4平衡教师教育的天平

教师教育是连接理论与实践的桥梁，为教师的教学思维提供了丰富的养料。从实践层面上讲，教师教育的目的是提升教师的专业知识、专业技能和专业情意，促进其专业成长，从而使教师更好的运用教学理论指导教学实践。在教师教育中，教师的角色由教师变成了学生，教师不应当只是简单的“模仿者”和“传达者”，他们同样需要主体性的发挥，情感体验的关注。因此，应强调从人的自我实现角度来反思教师教育的价值，转变单一的“专家讲授”模式，开发教师互动参与的培训模式；不仅要关注教师的教学技能技巧培训，还应关注教师的情感体验与价值观的重建。通过平衡教师教育的天平，为教师思维的有效转变构建一个良好的外部环境，从而有力地促进教师教学思维工具理性与价值理性的良性整合。

参考文献

[1]王琨.工具理性和价值理性——理解韦伯的社会学思想[J].甘肃社会科学,2005,(1):120-122.

[2][德]马克思韦伯.经济与社会(上卷)[M].林荣远译.北京:商务印书馆,1997:56.

[3]陈振明.政治学前沿[M].福州:福建人民出版社,2000:392.

[4]瞿振明.价值理性的恢复[J].哲学研究,2002,(5):15-21.

[5]扈中平.教育学原理[M].北京:人民教育出版社,2008:372.

[6]韩淑萍,张晓春. 教师继续教育:基于工具理性和价值理性之间的内在张力[J].现代教育科学,2006,(6):1-4.

[7]黄强华著.无界的人生－大教育随笔[M].上海:华东师范大学出版社,2008:268.

[8][英]理查德普林.教育研究的哲学[M].李伟译.北京:北京师范大学出版社,2008:17.

[9]张兴峰.教育功利化现象审视:工具理性的视角[J].教育发展研究,2008,(21):26-28.

[10]潮兴兵,黄天成,魏健宁.工具理性与价值理性视角下的教学评价[J].教学与管理,2008,(18):12-13.