硕士研究生课程教学模式改革的探索

唐益群 赵化 王建秀 杨坪

[摘要]传统的以教材为核心的研究生教学内容，已经跟不上时代的发展。同济大学软土环境工程地质硕士研究生课程，紧密跟踪与吸纳国际、国内前沿的研究成果，从教学观念、教学内容、教学方法、考核方式等方面进行改革。通过几年的实践，在硕士研究生的培养特别是提高科研能力方面取得了良好的效果。

[关键词]硕士研究生；教学观念改革；教学内容改革；教学方法改革；考核方式改革

[中图分类号]G643[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2012)01-0036-03

硕士研究生的课程教学阶段是从本科时期的知识学习阶段向研究生后期课题研究阶段过渡的重要时期，是研究生培养过程中的一个基础环节。这就决定了研究生课程教学不应仅仅只是本科式的知识传授的延续，而应是知识传授与科研能力培养并重。从根本上说，是一种建立在科学研究基础上的教学。然而当前的研究生课程教育中存在着一些共性的问题及误区[1]，严重影响研究生的教育质量。要解决这些问题，必须改变传统的教育思想和教学模式，注重加强研究生创新能力的培养，积极开展教学方法改革，探索研究生教学的新方法[2]。本文依托研究生课程“软土环境工程地质学”的教学实践，分别从教学观念、教学内容、教学方法以及考核方式等方面对以往的研究生课程教学模式进行了反思，并对其改革进行了探索及实践。

1课程教学中存在的问题

1.1 教学内容滞后

以往的教学过程中，对于部分硕士研究生的教学内容比较陈旧，课程教学内容的更新速度严重滞后于学科前沿知识发展的速度。在数字化、信息化高度发展的今天，过去使用的仅仅由经典理论与十多年前的工程实例相結合的教学内容已明显跟不上时代的发展，不能满足研究生对于知识前沿性和创新性的要求，不能满足研究生的对于培养分析问题与解决问题能力的要求。

1.2 教学方法单一

以往，硕士生的课堂教学很大程度上依然停留在本科阶段那种“教师讲，学生听”的知识传授式的教学模式上。这种模式以教材、课堂和教师为中心，教师大多采用以讲授为主的教学方式，而且讲授中又侧重于单方面的灌输。教师比较习惯于通过灌输把现成的知识和结论直接塞给学生，以教师对教学内容的理解过程代替学生的学习过程，致使学生被动的听讲，参与较少。继续使用这种本科化的教学模式不利于研究生科研能力的培养。

2基于硕士研究生科研能力培养的课程教 学改革

为了在课程教学的过程中同时兼顾硕士研究生科研能力的培养，笔者依托长期开设的地质工程硕士研究生课程“软土环境工程地质学”，对以往的研究生课程教学模式进行了反思，并对其改革进行了一系列探索。

2.1 教学观念的改革

从研究生教育的目的来看，研究生阶段的课程内容更多的不是人类已有或已确定的知识，而是带有研究性、不确定性的课题和一些尚有争议的问题，需要经过研究性、探索性的教学，师生共同对所涉及的问题进行探讨。所以，教材绝不是教学的终极目的，只是提供给师生选择使用的材料之一。

研究生在读期间，既有课程学习，也要做学位论文。由于学位论文研究周期较长，通过学位论文研究这样一个完整的科研过程之后，研究生的科研能力无论强弱，都已成为既成的事实，不会再有时间培养。因此要真正提高研究生的科研能力，有必要将科研能力的培养渗透到课程学习全过程中[3]。在近几年教学过程中，笔者摒弃以往课程学习重知识传授的传统观念，将研究生课堂学习与科研能力的培养相融合。采用以学生为主体，教师为引导的模式，启发学生的思维，使其在独立思考的基础上进行探索研究，从而逐渐掌握科学的认知方法，建立科学的认知结构。

2.2 教学内容的改革

传统的以教材为核心的教学内容已不能适应研究生教学的要求，这是毋庸置疑的。然而，单纯的以学科前沿研究组织教学内容又容易使知识缺乏系统性。为解决这一矛盾，兼顾基础理论和前沿研究，笔者在教学内容的组织上，采用系统的理论框架和前沿的专题导向相结合的方式[4]，兼顾了教学内容的深度与广度。

理论框架仍是以教材为基础。笔者以长期从事环境工程地质科学研究和教学的经验为基础，结合近些年来最新的科研进展与工程教学实例，于2007年出版了全新的《软土环境工程地质学》一书，既保留环境工程地质学科的框架脉络和基础理论，又结合了最新的工程实例。这样，就实现了基础理论部分以求“实”为目标的稳定性原则和以求“深”为目标的专业性原则。

专题导向是以若干专题为主线。在整个课程教学过程中，着重介绍环境工程地质领域内的热点、难点、重点以及尚存争议的问题和研究发展的新动向；在专题的选择上，以软土地区问题为主，但是又不仅仅局限于软土地区，而是立足上海，放眼全国，对涉及环境工程地质的各类热点问题均进行介绍。一方面，重点选择软土地区环境工程地质研究的最新进展，如国家自然科学基金项目“地铁振动对隧道周围软粘土微结构影响及动力特性研究”、国土资源部与上海市政府联合资助课题“软土地区密集建筑群工程环境效应与地面沉降机理研究”等；另一方面，兼顾其他地区环境工程地质问题的热点，如“灾害链机理与城市防灾综合研究”、973项目“喀斯特地区水土流失过程的动力耦合机理研究”等。实现了专题部分以求“新”为目标的前沿性原则和以求“宽”为目标的拓展性原则。

这样，仍然采用环境工程地质的基本理论框架组织教学内容，但是在每一章节的基础理论后面又补充上与之相应的专题部分。这样做的好处是：一方面可以通过梳理系统的理论框架，引导不同基础、不同水平的研究生自主修补基础知识的缺陷；另一方面，通过专题导向突出重点教学内容，向学生介绍专业领域内最新的研究动态和热点难点。

2.3 教学方法的改革

为了改变传统的教师单向知识传授式教学，很多教师采用了把课程教学安排给学生来讲的方式，但是如此一来又常常矫枉过正，引出了另一个问题，即教师本人投入到课程教学上的精力有限，对学生疏于引导、点拨、释疑和把关。显然，无论是教师单向传授还是让学生来讲课，两种模式都难以保证教学质量，也都不利于学生科研能力的培养。

为了能够既充分发挥学生的主观能动性，让学生参与到教学之中，又不失教师的指导监督作用，笔者设计了授课与研讨相结合的教学方式，使研究生在掌握基本理论的基础上，变被动接受知识为主动学习和灵活运用知识，既强调了经典理论的知识继承，又兼顾了知识的获取方法和创新。

1）授课阶段。在授课阶段，结合教材和专题内容，首先向学生明确软土环境工程地质学的课程目标和基本内容，给出课程的基本系统结构。借助教材，向学生深入介绍一些基本概念与理论。在此基础上，结合专题讲座，介绍环境工程地质领域的最新动态和研究方向。

以精讲多思为原则。教师在授课过程中主要起引导作用，强调基本原理和分析过程的介绍，淡化结论的获得，引导学生通过独立的思考与分析得出自己的结论，化教师的教法为学生的学法。鼓励学生提出自己不同的看法与见解，鼓励课堂讨论[5]。

古人云，“授人以鱼不如授人以渔”，在授课过程中，不仅重视知识的传授，更是坚持把研究方法的学习和训练放在首要位置。对于每一个科研专题，均从如何提出问题、查阅文献、收集整理资料、合理借鉴和引用、分析数据、得出结论等一整套研究方法着手，向研究生介绍研究的一般程序、基本原则和基本方法。

2）研讨阶段。随着授课阶段的进行，学生逐渐掌握课程的基本理论之后，教师结合教学内容提出研讨主题，如“基坑施工中流沙和管涌的环境工程地质问题与防治”、“建筑场地中地下水对钢筋及混凝土的侵蚀性评价”、“土的应力历史和应力路径对地下工程环境的影响”、“盾构施工引起的环境工程地质问题”、“井点降水引起的环境工程地质问题”等，每个学生根据自身兴趣以及对知识的理解掌握情况，自主选题进行研究。选题与授课阶段同时进行，以便尽早查阅资料，撰写读书报告。待授课阶段结束后，由学生当堂演讲，陈述自己针对所选主题的研究情况，并组织师生共同讨论。整个研讨阶段分为以下几个步骤：

第一，教师宣布研讨主题，概要介绍主题涉及的基本问题，学生自主选题。教师不做任何学术方面的评价与指导，以免影响学生独立思考与判断。

第二，针对所选主题，学生课下自主查阅资料进行研究，撰写读书报告，并利用多媒体制作自己研究成果的陈述报告。教师要求学生提出问题，带着问题进行研究。

第三，为保证学生的研究质量，在正式陈述之前，教师组织学生进行分批试讲，对于学生的成果予以把关，纠正明显的概念及原理性错误，提出修改建议。学生根据试讲情况对成果进行适当修改。

第四，学生正式当堂陈述研究成果。该部分是对研究生的学术水平以及演讲作风、礼仪、形象、多媒体制作水平、现场驾驭能力等总体水平的检阅。要求研究生衣着整洁、举止得体、语言流利。在陈述过程中，要求研究生向其他同学提出问题，引导其他学生的思考，促进学生之间的交流。

第五，组织师生讨论。针对报告内容，研讨的参与者，包括教师与学生均可向报告人提问，并对报告的命题提出自己不同的观点，指出报告中的错误，要求报告人对某些内容进行解释。

第六，教师总结点评。对于主题中报告人考虑不周或未涉及到的知识点进行补充说明，但是对于课堂中出现的有关学术问题的争论不做是非性的绝对性评价，只是提供自己的看法和建议。

研讨结束后，要求报告人根据报告过程中教师和同学们所提意见，将自己的报告作认真修改，并严格按照学术论文的格式整理上交。

这种教学方式可达到以下目的：第一，以学生自主性、研究型学习为主，充分调动了学生的主观能动性，也促进了学生对于一整套学术研究方法的掌握；第二，教师严格把关，保证了学生自主研究性学习的质量与效果；第三，鼓励学生提问并带着问题进行研究，有利于培养学生独立思考、分析问题解决问题的能力；第四，通过以学生为主的师生共同讨论，加强了教师与学生，学生与学生之间的交流，培养学生的学术交流能力；第五，要求学生做课堂陈述并按学术论文的规范和要求整理研究成果，培养了学生的清楚阐明自己学术观点的口头和书面表达能力。

2.4 考核方式改革

有关课程长期以来采用的都是单一的考核方式，即最终成绩仅由最后的书面考试成绩决定。这种重视结果而忽视过程的评价体系，不利于学生创新能力的培养，反而造成“高分低能”。因此，除了传统的考勤、作业以及书面考试成绩三大部分之外，笔者在硕士研究生成绩考核中还将学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力引入总分。对学生自主研究所得的学术报告和学术论文水平作适当的评价，特别是对于在作学术报告时能够提出有创新性启发性问题的同学和能够针对别人在报告过程中的问题提出自己不同观点的同学予以加分，作为对创新性思维的鼓励。

另外，为了防止学生依靠死记硬背和考前突击来应付考试，从而真正地考查学生对于知识的本质性的掌握情况，期末书面考试也一改以往的教师讲什么，考试就考什么的闭卷考试出题套路，而是采用开卷考试的模式。考试题目不限于某一章某一节，而是需要学生运用所学的全部知识全面的分析回答；个别题目也不设置标准的答案，而是要求学生给出自己的看法和见解，凡是言之有物、言之有理即可。

3结束语

在近几年的硕士研究生的教学中，通过硕士研究生的软土环境工程地质学课程改革与建设，笔者摒弃以往课程学习重知识传授的传统观念，采用了将硕士研究生课堂学习与科研能力的培养相融合的教学理念。通过几年的教学实践，硕士研究生的科研能力得到进一步的加强，如地质工程专业唐益群教授的硕士研究生近几年共有10余人在核心期刊上各自发表1~2篇EI检索论文，有的发表了国外会议论文，并有10余人获得学校各类奖学金， 4人被评为同济大学优秀学生， 4人被评为上海市优秀毕业生。由此可见，按照这种理念培养的硕士研究生动手能力、分析问题与解决问题的能力得到很大提高，这些学生工作后能很快地适应工作环境。

通过这几年的实践，笔者感到：软土环境工程地质学课程改革与建设是成功的。在研究生教学过程中采用这样一种教学模式与教学方法，尽管教师要花费较多的时间，但实践后的效果明显，值得坚持与推广。

参考文献

[1]王忠伟,陈鹤梅.论研究生培养中的课程创新[J].学位与研究生教育,2006,(9):14 - 17.

[2]劉国福,李慧,张玘,等.研究生课程研讨式教学初探[J].高等教育研究学报,2009,(3):37-38.

[3]杨春梅,陶红.论研究生课程学习与科研训练的整合[J].学位与研究生教育,2008,(3):9-12.

[4]王玉.对研究生专题研究导向式教学方式的探讨[J].学位与研究生教育,2005,(1):44-48.

[5]贾红英,刘鸣,王新华.结构力学教学采用诱思探究法的实践[J].理工高教研究,2008,(8):122-123.