丹麦学前教育专业方向的课程体系及其启示

【摘要】在丹麦，学前教育是隶属于社会教育专业的一个专业方向。以社会教育为背景的学前教育专业方向课程体系在培养目标、课程内容、课程实施过程、教学组织形式及课程考核评价等方面具有与我国截然不同的特点，可以为我国以师范教育为背景的学前教育专业课程体系的建构与发展提供借鉴。

【关键词】丹麦；学前教育；课程体系；启示

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0053-04

在丹麦，学前教育专业在经历了1992年的一次教育变革后，变成了隶属于社会教育专业的三个专业方向之一。目前，丹麦有近2/3的社会教育专业毕业生在与儿童相关的领域工作。社会教育专业已成为丹麦高等教育中最受欢迎的专业。〔1〕本文旨在分析丹麦学前教育专业方向的课程体系，以期借鉴丹麦的经验，在我国构建并发展本土化的学前教育专业课程体系。

一、丹麦学前教育专业方向课程体系的基本架构

1.培养目标

丹麦社会教育专业中的学前教育专业方向主要培养的是在为3～6岁儿童开设的幼儿园、为10岁以下儿童开设的服务中心或者在小学附设的学前班工作的教养员。①学前教育专业方向培养的教养员应具备分析和反思能力；能以反思性实践和扎实的理论知识为基础，对特定背景中的行为作出判断；能够理解并把学习定义为终身学习的过程；具备倾听和交流能力；能够把个人经验和专业经验相联系，有丰富的专业知识；具备音乐欣赏和审美能力；文化基础知识扎实；具备跨文化沟通能力；具备跨专业工作和团队合作能力，能够与儿童家长等协调开展工作。〔2〕

2.基本内容

下表反映了学前教育专业方向课程在整个社会教育专业课程体系中的位置。社会教育专业课程体系包括必修课、选修课、专业领域课、实践和毕业论文五个模块，其中选修课、实践和毕业论文是与专业领域课相关联的。如果学生确定自己未来的工作方向是学前教育的相关领域，那么相对应的选修课必须选音乐、戏剧和表达，实践和毕业论文方向也要与之相对应。这样的课程安排有利于学生将所学到的相关知识应用于相应的工作领域。

二、丹麦学前教育专业方向课程体系的特点

丹麦学前教育专业方向的课程体系旨在培养学生具备教养员的职业技能和社会适应能力，使其成为未来社会的一名合格公民并发挥相应的作用。以社会教育为背景的学前教育专业方向课程体系在培养目标、课程内容、课程实施过程、教学组织形式及课程考核评价等方面都体现出与我国以师范教育为背景的学前教育专业课程体系不同的特点。

1.培养目标的适应性

一般来说，培养目标是以学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展为依据制定的。〔4〕在丹麦，学前教育专业方向的培养目标完全由当代社会生活的需求决定。目前，丹麦共有90000名教养员，占全国劳动力总数的3%。〔5〕其中，将近2/3的教养员在为10岁以下儿童服务的机构工作。几乎所有儿童在10岁前的大部分时间都是与教养员一起度过的。托儿所、幼儿园以及为学前儿童开设的服务中心已经成为家庭生活和学校生活之间的纽带，社会对教养员的需求量一直很大。丹麦学前教育专业方向的培养目标与当代社会生活的需求相适应，能够帮助学生适应在托儿所、幼儿园、服务中心等机构工作的需要，为学生获得从事教养员工作应具备的职业技能和社会适应能力提供相配套的支持。

2.课程内容的综合性和关联性

在丹麦学前教育专业方向的课程体系中，必修课、选修课和专业领域课既在内容上相互联系又保持相对独立。课程内容的综合性和关联性既有助于学生整合各学科的知识，优化自己的认知结构，又有助于不同学科的教师彼此配合，避免知识的不恰当重复。同一学科的各年级教师和不同学科的同年级教师会定期进行课程研讨，对课程内容加以整合，以保证不同教师承担不同理论的授课任务，或者从不同学科角度对同一理论进行不同阐释。必修课的教师必须了解学生的选修方向，力求使授课内容与其选修课和专业领域课相联系，以保证学生能够学以致用。例如，教育综合理论这门课包含了教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的相关知识。教师在经过讨论后，会将其中的相关内容根据知识领域的不同加以整合，从而使相关知识能够适合不同专业方向的学生。

3.课程实施过程的渐进性和灵活性

丹麦学前教育专业方向的教师有权规划设计自己的教学内容，将同一学科内容在不同学期循序渐进地加以拓展和细化。学生可以在教师的指导下自主预习或巩固。例如，除了实践学期外，学生在每个学期都要学习教育综合理论。在数个学期的教学过程中，教师力求使所教的理论能够逐层深入，使学生的学习难度逐渐提高。教师除了采用传统的知识讲授外，还会根据实际情况进行室外现场教学，如自然、运动等学科。教师会根据学生的学习状况灵活调整教学计划，学生的感受和想法决定着教学内容的选择以及教学过程的展开程度。

4.教学组织形式的合作性和自主性

教学组织形式的合作性表现在大部分课程内容是以小组练习和项目作业的形式开展的。小组练习是学生学习理论并加以运用的重要形式。课堂问题的讨论或者艺术作品的制作等都需要小组之间的团队合作。项目作业则包括课程进行中需合作完成的项目报告及课程结束后进行的学科知识展示活动，即全班同学合作，将学到的知识以节目的形式表演出来。小组练习的自主性表现在学生有权自主分组，自主选择小组成员，自主分工，自主决定活动方式，影响整个小组成绩的学生很容易被小组淘汰。项目作业的自主性表现在学生有权自主选择项目作业的主题和方式。这样的教学组织形式既能锻炼学生的自主实践能力，又能发挥学生的团队协作精神。

5.课程考核评价的多元性

课程考核评价的多元性一是体现为评价内容的多维化，二是体现为评价方式的多样化，三是体现为评价主体的多元化。评价学生对知识的掌握程度，不是仅仅从一个方面来考核的，而是注重多维考核。课程考核评价包括对每门学科的单项评价和学年末用来检验学生对教学计划中各门学科的知识掌握程度的不分学科的综合评价。根据考核结果的呈现形式，课程考核的评价方式包括书面报告、口头报告、书面报告与口头报告相结合等多种方式。评价的主体包括内部人员和外部人员，即学生的成绩由任课教师和聘请的校内或校外的学科督导协商评定，以保证学生成绩的准确性。学生的实习成绩则由校方和实习机构共同评定。

三、启示

丹麦的教养员队伍庞大，除了得益于政府给予的政策倾斜和经费投入外，还得益于其别具特色的培养体系。我们可以借鉴丹麦学前教育专业方向课程体系的建设经验，构建适合我国国情的学前教育专业课程体系。

1.确定适应性强的培养目标

丹麦学前教育专业方向的培养目标完全由当代社会生活的需求决定，能够很好地适应教养员工作环境的多元化发展趋势。适应性强的培养目标能有效提高学生的入职适应能力，既有利于教养员队伍的稳定，又有利于提高教养员的专业素质，保证学前教育质量。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出要“积极发展学前教育”“重视0至3岁婴幼儿教育”。在政府的政策支持下，学前教育受到了前所未有的重视，学前教育就业市场前景广阔，学前教育机构日益增多，对相关工作人员的需求量也不断增大。当然，对相关工作人员的专业素质也提出了更高的要求，要求工作人员必须具备相应的职业资格证书，如幼儿园教师资格、育婴师资格、营养师资格等。借鉴丹麦的经验，各级各类师范院校的学前教育专业可以根据自身发展背景与现状，确定适宜的培养目标，以提高学生的入职适应能力。

2.提高课程内容的综合性和关联性

与丹麦学前教育专业方向不同，我国的学前教育专业通常以学科的形式建构课程体系，并在日、周、学期和学年的固定时间里设置具体的课程内容。各门学科只遵循自身的内在逻辑，有可能造成部分学科间没有相关性，同时导致部分课程内容重复。这就需要我们对不同学科的内容进行整合，既增强课程内容之间的综合性和关联性，又避免不同学科内容的重复。例如，可以统筹考虑“学前教育概论”中有关游戏、家庭教育、环境创设等章节的内容，以避免这些内容与“幼儿游戏”“家庭教育”“幼儿园环境创设”等课程的内容重复。又如，“学前儿童语言教育”“学前儿童艺术教育”等课程的内容虽有所不同，但是活动设计的原理是相通的。可以组织学生尝试围绕同一主题设计不同领域的活动，从而提高学生多视角分析问题的能力。

3.增强课程实施过程的渐进性和灵活性

丹麦学前教育专业方向灵活的课程实施形式有别于我国传统的“经院式”教学模式。我们虽然已经进行了大量教学方法上的改革和尝试，但是在课程实施过程中对学生主体意识的尊重仍然不足。借鉴丹麦的经验，在我国学前教育专业的课程安排上，应妥善考虑不同学期学科内容的内在逻辑关系，使学生所学知识能逐层深入。例如，学生应首先学习“学前儿童卫生学”，才能更好地理解“学前儿童健康教育”的相关内容；学生应首先掌握“基础心理学”的基本理论，才能更加深入地理解“教育心理学”和“儿童心理学”的基本知识。另外，教师在教学过程中应注意作为学习主体的学生的反馈。对于学生感兴趣的内容，教师可以更深层次地拓展和延伸。对于学生不感兴趣的内容，教师应及时寻找原因，适度调整。

4.凸显教学组织形式的合作性

我国大多数学前教育专业学生未来是在幼儿园工作的。要顺利组织一个班级幼儿的一日活动，仅靠教师个人的力量是很难完成的。因此，团队合作能力是幼儿园教师必须具备的基本能力之一。从丹麦的经验看，小组练习和项目作业的教学组织形式可以有效促进学生团队合作能力的提高。然而，我国大部分师范院校的学前教育专业均采用班级授课的形式，往往是教师讲，学生听。即使是在实践课或实验课的时候出现了所谓的小组学习形式，在这些小组学习中教师的主导性仍然很强，学生往往不懂得如何自主协调团体和个人的关系，不知道如何分配工作。小组总结发言的时候，往往是由发言的同学“代表小组”陈述自己的观点，没有发挥头脑风暴、群策群力的作用。因此，我们可以借鉴丹麦的经验，有意识地多为学生提供团队讨论和学习的机会，培养学生的团队合作能力，并使其能将这种能力迁移到未来的幼儿园工作中。

5.实行多元化的课程考核评价方式

多元化的考核评价方式能够大大激发学生学习的内部动机，充分调动学生学习的积极性，增强学生的自律性。而我国学前教育专业课程体系的考核评价往往重视终结性评价和单项评价，忽视过程性评价和综合评价；考核评价主体比较单一；考核评价的方式大多仅限于期末进行的书面考试。这种课程考核评价方式往往导致学生平时学习缺乏紧张感，期末考试前临时突击，应付了事，以致学生学习动机不强，知识掌握不扎实，理论与实践缺乏联系。当前社会对幼儿园教师的要求越来越高，这意味着学前教育专业学生在职前学习中必须学会自加压力，提高自我管理能力。这就需要建立多元化的考核评价机制，充分发挥考核评价的激励性和发展性功能。可以采用多元化的考核评价方式，根据课程特点采用口试、笔试、笔试与口试相结合、作品设计、提交论文等方式进行考核评价，既强调学生基本理论的学习，又强调学生理论联系实际能力、创新能力和教学能力的培养。例如，“学前儿童艺术教育”等教法课可以增加“说课”这一口试环节。又如，“幼儿园环境创设”这门课可以考虑让学生自由成立小组，创设主题墙。多元化的考核评价方式既可以测查学生对知识的综合运用能力，又可以防止学生敷衍了事。我们还可以考虑实现评价主体多元化，采取学生自评、学生互评、小组评、教师评相结合的形式。这种交互式的评价方式可以帮助学生发现别人的长处和自身的不足，激励学生努力完善自己。

参考文献：

〔1〕ULLA GEMER WOHLGEMUTH.One for all：Men on the pedagogy course〔J〕.Children in Europe，2003，（9）：22.

〔2〕JYTTE JUUL JENSEN.Pedagogy as an integrative concept：The Danish model of early childhood education and care〔M〕//JYTTE JUUL JENSEN.Learning with other countries： International models of early education and care. London：Daycare Trust，2005：27.

〔3〕程妍涛.丹麦的社会教育：服务于0～100岁的专业课程体系〔J〕.外国教育研究，2010，（10）：45-49.

〔4〕张华.课程与教学论〔M〕.上海：上海教育出版社，2000：182.

〔5〕JYTTE JUUL JENSEN， HELLE KROGH HANSEN.The Danish pedagogues：A worker for all ages〔J〕.Children in Europe，2003，（9）：6-8.

Characteristics and Enlightenment of Danish Professional SpecializationCurriculum System of Preschool Education

Cheng Yantao

（College for Teachers，Changzhou Institute of Technology， Changzhou， 213022）

【Abstract】Danish preschool education is a subordinate specialization of social education. On the basis of social education， the Danish system has distinguished characteristics in terms of training objectives， course content， curriculum implementation and teaching organization as well as curriculum assessment. It offers a new theoretical perspective for the constructionand development of Chinese curriculum system of preschool education as a part of teacher education.

【Keywords】Denmark； preschool education； curriculum system； enlightenment