“第三教学”：教育“行进”的一种应然视角

2012-04-29姚敬华

江苏教育研究 2012年19期

姚敬华

摘要：推进素质教育、提升教学“生产力”，须着力追寻以“学”论“教”、以“学”促“教”的教育理念。“第三教学”着眼于“学力形成”和“个性发展”，立足于学生本性，培养学生自主学习。笔者试图从“基于教师：转换角色，优化结构”、“基于学生：生成学力，学会学习”、“基于模式：先学后教，超前断后”等方面就“第三教学”视阈下提高教学质量、创新教学改革的“行进”视角作一大胆尝试。

关键词：“第三教学”；学习力；教师；学生；模式

中图分类号：G４２文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０７-00２９-0４

一个遗忘之角：钩深“第三教学”之迫切

（一）推进素质教育：亟待课改华丽转身

学校承担着“为一个尚未存在的社会培养新人”的崇高使命［１］。素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人……是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活［２］。素质教育应满足每一个学生的“教育需求、身体需求、社会需求、情感需求、道德需求”，应形成“知识社会所需要的更高的读写能力、技术能力、终身学习能力”［３］，素质教育的本质是实践富于人性的“个性化教育”［４］。而近年来，在学校教育的指挥棒——升学考试制度尚未转轨变型、广大教师尚无充足的课程教学观念更新与教育技术准备的背景下，全国各地却猛然出现了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的素质教育“新局面”，但严格地说，名副其实的素质教育的典型恐怕是凤毛麟角。当今“素质教育”实践的形势可谓不容乐观。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，可以说是教育现实的生动写照［５］。回首２００１年至今的新课程改革实验，我们依然在黑暗中摸索：素质教育的认识依旧雾里看花，素质教育的推进依旧步履艰难。从“应试教育”向“素质教育”的转身，亟待一种全新的视角。

（二）提升教学“生产力”：亟待全新教育理念

“高效轻负是当前课堂改革的主流，容不得你‘死揪。随着教育改革的深入，高效课堂的要求越来越高，努力提高教学‘生产力是一个全新的命题，教师自觉和不自觉地进行教学研究。如果只关注‘教是远远不够的，必须以‘学论‘教。学生的学习是有规律的，要提高教学‘生产力，教师必须寻求新的教育理论的支撑。”［６］

一个难解之题：探赜“第三教学”之意蕴

日本学者稻川三郎通过多年的教育研究和实践，总结出了“三类教学”［７］。他认为，最旧式的、教师为中心的、灌输教科书知识的教学，谓之“第一教学”。这种教学专注于形成“应试学习能力”，而不是未来信息社会所需要的“学习能力”或“发展性学习能力”。“第一教学”存在种种问题，从新的视角加以修正、改进、确定新的教学型态，称之为“第二教学”。“第二教学”的着眼点有两个：第一是面向学生；第二是针对不同学科探讨合理的教学方法，以此为据展开教学便能提高学生的学力。不过“第二教学”终究未能摆脱“第一教学”的轨道，在“第二教学”中，应试教育的体制和机制依然未变。在学习型社会，第一、第二教学无疑难以适应个体之需，我们需要一种立足于学生本性的教学，培养未来新人的生存能力的教学，实现教育中的重心转移、旨在人人成功的教学，培养学生自主学习的教学，这种教学我们就称之为“第三教学”。不同于“第一教学”与“第二教学”，“第三教学”强调的是两个命题：“学力形成”和“个性发展”。［８］

（一）学力形成

针对应试教育的病态和终身教育的需求，“第三教学”是强调学生的“自我表现”与“自我教育力”的教育。它立足于新的“学力观”，把学生的兴趣、爱好、态度和思考力、判断力、表现力等能力作为学生学力的基本要素，注重学生的主体性学习活动，创造性地开展教学。在这里，学力不是头脑中的知识，而是在同外界的交互作用中的智力运作，亦即“学会学习”。我们不妨把学生的“学力”分为“显性学力”（知识、理解和技能）和“隐性学力”（兴趣、动机、态度、判断力、思维力、表现力）。两者之中，隐性学力是支持显性学力的。从这个意义上讲，应当注重学生内隐的认知框架的教学。在未来急剧变化的社会中，重要的是可持续的学习动机和学习方法、发现并解决现实生活中问题的态度和能力。

（二）个性发展

诺贝尔奖获得者温伯格曾经说过：“一个人很重要的素质是进攻性，它不是人与人关系中的进攻性，而是对自然的进攻性，不是安于接受书本上的答案，而是尝试发现与书本不同的东西。”［９］促进“个性发展”是赋予现代教学以性格与特色的根本思想与原则。从教学层面看，“个性可以分两种情形来考虑。一是作为手段的个性——教学的个别化。为此，就有一个洞察每个学生的个性——不同学生存在不同的学力水准、学习速度、学习能力——的问题。可以认为，这里的个性是相对于目的手段，亦即作为手段概念的个性。二是作为目的的个性——教学的个性化。教学目标具有视学生需求而变化的弹性。尽管教师在教学之前设计教学目标，但可以根据学生的能力倾向加以适当调整——缩小或扩大教学目标，这种目标设定的自由度为发展每一个学生的个性特长提供了机会。换言之，有可能以个性为目的来设计教学。这就是作为目的概念的个性。”［１０］

一个当务之急：索隐“第三教学”之范式

（一）基于教师：转换角色，优化结构

第一，转换教师角色定位。在“以知识为本”的课堂教学中，教师把自己定位于“知识的传授者”显然是天经地义的。但以发展为本的“第三教学”课堂教学中教师已发生了根本的变化即“教师的职责越来越少地在于传授知识，而是越来越多地在于激励思考……他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾、论点而不是拿出现成真理的人。他必须拿出更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动即互相影响、讨论、激励、鼓舞、了解，必须拿出更多的时间和精力去思所得、思所失、思所疑、思所难、思创新……”［１１］因此，在“第三教学”课堂教学中，教师应为学生创设宽松、民主、平等、互动的有利于自主学习的交流环境，为学生有意义的学习提供丰富的学习资源，为学生自主学习排忧解难，点评、捕捉动态教育资源，为学生成功创造条件，为学生营造一种可以充分发挥学习个性，各抒己见、相互争论的研究性学习的氛围。

第二，优化教师知识结构。难度降低、知识面加宽，是新教材的显著变化之一。教师是“用教科书教”，而不是“教教科书”，更不是对教材的亦步亦趋，教师要力争做到“用好教材”、“超越教材”。开放式的教材给教师留下了发挥无限智慧和创造力的空间，教师必须凭自己的学识、经验、个性分析整合教材。而按照单科教学培养出来的教师，其知识能力结构成了驾驭新教材、探索“第三教学”的瓶颈。“过去一个好的教师与知识面没有太大的关系，只要敬业、爱学生、备课认真、表达清晰、理解能力强、指导考试得法，就是不错的教师。可是在新课程的环境下，对教师的要求发生了变化：一是教师应当知道课堂中的教学与生活中的知识是什么关系；二是教师应对孩子的心理发展有所了解；三是教学应强调生活化、情境化。这些给教师带来了严峻的挑战。”［１２］因此，教师必须不断“充电”，“努力完成从轻量型到重量型、从单一型到复合型、从封闭型到开放型、从被动型到创新型知识结构的转换和优化。”［１３］

（二）基于学生：生成学力，学会学习

第一，在回归生活的教学内容中生成学习动力。学习动力来源于学习目标、兴趣、动机等，是学习的动力源。其中，兴趣最重要。朱熹认为：“教人未见意趣，必不乐学”，强调了教学趣味性对求知的重要性。荷兰教育家赖登塔尔认为：“教学来源于现实，也必须扎根于现实，并且应用于现实。”［１４］把教学内容与实践活动结合起来，既符合理论联系实际的教学原则，又符合学生的年龄特点；既激发了学生的兴趣，又使学生得到了实际知识技能。因此，教学首先要关注贴近社会生活，尤其是贴近学生的最直接的生活实际，这才是激发学生兴趣的突破口，而且还有利于学生的自主探究与合作学习。

第二，在创造性的教学过程中生成学习创新力。学习创新力来源于系统思考，包括观察力、约束力、评价力、应用力等，是学习的较高要求。学习创新力的培养离不开富有创造性教学过程的引领与熏染。教学要具有独创性，就教师而言，教师应通过自己的思考、探索、研究等一系列创造性活动，将非生命状态的知识激活，并以自己独特的方式传授给学生。就学生而言，学生不是被动地接受知识，而是独立地进行着思考、发现与探究，并对所获得的知识进行重组整合，实现自我内化。亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的。”［１５］质疑是新思想诞生的逻辑起点，是人们创新行为的重要前奏。因此，教师应该鼓励学生质疑，包括对书本的质疑、对权威的质疑、对获得现成答案或结果的质疑。在敢问敢疑的同时，学生还应该对所学内容进行独立思考，要从多种角度去认识同一事物，以便探索出新的问题。

第三，在多样化的学习方式中生成学习能力。学习能力来源于学习方法，主要包括阅读力、记忆力、理解力、判断力、学习效率等，是学习是否具有成效的关键。教师必须高度关注学生学习方式的转变，要改变传统的、单一的、被动的、接受性的学习方式，引导学生进行自主性、合作性、探究性学习，实现学习方式的多样化，从而促进学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。自主学习，相对于“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”而言，是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。合作学习，相对于“个体学习”而言，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。探究学习，是从学科领域或现实社会中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

第四，在鼓励发展的学习评价中生成学习毅力。“学习毅力来源于心理素质、智力、意志和价值观等，是学习力的核心。传统教学评价只注重终结性评价，往往只将最后的测验成绩作为评价标准。”［１６］而非常重要的情感、态度与价值观等德育目标内容却被忽视了。这种单一狭隘的评价制度，从根本上阻碍了学生学习毅力的养成。基于“第三教学”的教学评价，应将更多的关注点集中于学生的健康发展，集中于学生的身心、学业、能力、态度和价值观方向上，集中于学生的学习素质的提高上。基于“第三教学”的教学评价，要注重实践，尤其是要鼓励学生的探究与创新。只有在这种重视学生发展、鼓励学生探索和创新的学习评价所营造的和谐、宽松、平等、开放的学习环境中，才能最大限度地促进学生学习力的生成。

（三）基于模式：先学后教，超前断后

传统教学模式一般认为，预习→上课→作业，而上课又可分为，复习旧课→引入新课→讲授→反馈和巩固。这样似乎逻辑很好，也很有系统，但学生却一直处于被动状态，始终被老师牵着鼻子走，所以效率不高也就很正常了。

第一，“先学”。传统教学是先教后学，学生存在着跟随性、同步性、复印性，学生的创新思维得不到发展。“先学，就是在课堂上，教师未开讲之前，就让学生个体对相关问题进行自我实践、自我探究、自我学习，力争通过个人的力量独立地发现、分析、解决问题，从而获取知识，提升能力，发展情感”［１６］。“先学要注意：首先，先学前，教师要明确学习目标，进行先学指导（包括内容、方法），使学生很快通过引桥，驶上自学的快车道。其次，先学时，教师要做到‘不提示，不暗示，不揭示，让学生独立地、限时地、检测式地学。第三，先学时，教师要走下去，发现学生自学中暴露出来的共性问题，为后教作好准备，进行“第二次备课”［１８］。

第二，“后教”。“后教”，就是在老师的组织下，就“先学”中出现的共性问题所进行的生生、师生之间的相互实践、相互探究、相互学习，力争通过集体的力量共同分析、解决问题，形成知识、能力、情感系统，促进学生身心的发展。［１９］“后教”要注意：首先，“后教”时，要明确教的内容——学生在“先学”中暴露出来的与本节课知识有联系的共性的疑难问题。其次，“后教”时，要明确教的方式——主要是兵教兵（会的学生教不会的学生），教师只作评定和引导。第三，“后教”时，要明确教的要求——不折不扣地达到《课程标准》要求，归纳小结，上升为理论，要使学生知其然更知其所以然，要达到三维目标。［２０］“后教”过程中，教师的作用是要创造一种有利于教学资源的动态合成和升华的环境，让课堂成为学生的舞台，学生主动、高效学习得到充分的发挥，教师扮演更多的是导演、帮助者和管理者。

第三，“超前断后”。课堂教学内容全部在课堂完成，这里“学”包括当堂检测与巩固，不留后遗症，课后不布置作业，不加班加点，不依赖任何习题集，这样整个教学的重心前移了。只有不留任何形式的作业，才能保证“先学”的质量，而“先学”的质量是关系到课堂教学效果的关键。“先学后教，超前断后”的实质是最大限度地让学生动脑、动手、动口、动心，达到让学生自我创造、主动建构，师生互动提升、共同进步的目标。

有位哲人讲：“理想是彼岸，现实是此岸，中间隔着湍急的河流，行动则是架在河上的桥梁。”如果说素质教育是教育的本色回归，应试教育是教育的实然现状，那么“第三教学”作为一种教育理想与现实之间的平衡点，则体现着一种博大旷远的教育情怀、一种清醒勤勉的生命关怀。“第三教学”——作为教育“回到根部”的一种努力尝试，坚守着教育的底线，秉持着教育的信仰。那么，教育改革的行进路上必将留下我们坚实的脚印，让我们还原每一个生命的精彩！

参考文献：

［１］［２］联合国科教文组织国际教育发展委员会．学会生存［Ｍ］．华东师范大学国际与比较教育研究所译．北京：教育科学出版社，１９９７．

［３］波依尔．基础学校［Ｍ］．中岛章夫主译．成都：玉川大学出版社，１９９７．

［４］钟启泉．个性发展与教育改革［Ｊ］．教育理论与实践，１９９６（２）．

［５］钟启泉．素质教育与课程教学改革［Ｊ］．教育研究，１９９９（５）．

［６］费宏．中学物理“第三教学”的研究与实践［Ｊ］．物理通报，２０１１（４）．

［７］稻川三郎．课程论基础［Ｍ］．钟启泉译．济南：山东教育出版社，２０００．

［８］王虹．学习的“第四维度”和教学——兼论走进学习型时代的教师与学生［Ｊ］．理论导报，２００４（６）．

［９］王志路．论物理教学对学生创新意识与创新能力的培养［Ｊ］．教育与职业，２００７（２）．

［１０］钟启泉．“第三教学”的核心学力形成与个性发展［Ｊ］．教师博览，１９９７（５）．

［１１］张森．物理教师实施新课程教学的自我评价［Ｊ］．物理教师，２００８（６）．

［１２］龙琼丽．略论语文新课程的实施与教师的自我完善［Ｊ］．常德师范学院学报（社会科学版），２００３（３）．