牵手智趣数学，儿童需要什么？

智趣数学就好比味美而富有营养的核桃。核桃好吃壳难开，如果直接把整个核桃塞进嘴里啃咬，根本无法品尝到核桃仁的美味，而且口感之差简直令人无法忍受。如果教师将数学“成人化”地呈现给孩子，就好比直接把没有打开的核桃塞进学生嘴里，学生不仅无法体验到数学内在的“智”与“趣”，还会导致儿童拒数学于千里之外。

波利亚说：“教师讲什么不重要，学生想什么比这重要一千倍。”教师有必要研究儿童，满足其必要的心理需求，投其所需教数学，让儿童自然而然走进数学大门，欣赏并体验到数学内在的神奇智趣之处，儿童才有可能悦纳并牵手智趣数学。那么，牵手智趣数学，儿童到底需要什么呢？在这方面，笔者做了一些探索。

一、儿童需要小的故事，不需要大的道理

儿童有很强的好奇心和探究欲望，但儿童有意注意的持续时间是比较短暂的。数学课堂上，教师最头疼的是总有一部分学生的神情游离在课堂之外，他们对同学的交流、老师的讲解充耳不闻。虽然教师一再强调专心听讲的重要性，但几乎没有任何效果。其实，儿童喜欢小的故事，不需要大的道理。数学课堂中，如果借用故事情境的形式呈现教学过程中的一些环节，可以有效吸引儿童的注意力，让儿童兴致勃勃地参与到课堂讨论中来。可以毫不夸张地说，不管什么时候，只要教师一说，“下面老师给大家讲个小故事”，学生的眼睛就会立即放光，神情立马专注起来。

比如一年级的“认识钟表”，为了让孩子讨论钟面上时针和分针指示时间的方法，我故意说：“下面我给大家讲一个发生在我自己身上的小故事——我经常不小心做坏了事情。有一个星期天，我在家打扫卫生，擦桌子时，一不小心把桌上的闹钟碰翻了，小闹钟‘哐当一声掉到了地上。我拿起一看，钟面上的分针、秒针都摔掉了，只剩下了一根时针。不过，小闹钟的心脏没有摔坏，还能听到小闹钟嘀嗒嘀嗒的转动声。这个时候，我忽然想到一个问题：如果钟面上只有一根时针，能不能告诉我们是几时或者是大约几时呢？”接着课件先出示只有一根时针的钟面，让学生判断时间。学生注意力集中，参与讨论的积极性异常高涨。讨论交流中，学生明白了：时针指着几，就是几时整；时针走过几，就是几时多；时针靠近几，大约就是几。

古今中外一个个趣味横生的数学史料故事、数学趣题故事以及数学家幽默小故事，都是数学宝库当中的朵朵奇葩，如果将这些有趣的小故事融入单纯的数学知识的学习过程中，都能有效激发学生的好奇心。因为学生渴望弄明白故事结果，注意力就会高度集中。另外，有的数学故事还反映了数学知识形成的过程，课堂中融入这样的数学故事，不仅能激发学生对数学的兴趣，还能让学生加深对相关数学知识的理解，起到事半功倍的教学效果。

二、儿童需要游戏活动，不需要枯燥演练

斯宾塞说：“在所发生的一切教育的变革中，最值得人们注意的是，把知识的获得当成一种快乐的，而不是苦恼的事情。”儿童最快乐的事情莫过于游戏活动。“要是数学学习就像玩游戏那样，那该多好呀！”这是儿童发自内心的渴望。儿童需要快乐的游戏活动，不需反复演练枯燥的数学习题。

新课程改革后，教材中安排了不少的游戏活动，但不少教师为了节省时间，常把游戏过程删掉，只把这类题目当成普通的练习题，让学生一“练”而过。实际上，游戏的过程，正是儿童思维活跃的过程。儿童在游戏活动过程中，能积极地探索与思考，有效理解数学知识并获得轻松愉悦的学习体验。

比如一年级教材中有道“10的分与合”的题目，不少教师让学生看书说一说，或用笔在书中连连线就完了。我在课堂中把10张数字卡片发给一些学有困难的学生，让学生玩找朋友的游戏。虽然这只是个简单游戏，但学生玩得不亦乐乎，玩了一轮又一轮，依旧不肯罢休。游戏过程中，还遇到了这样有趣的小插曲：一位孩子举着数卡2问：“谁是2的好朋友？”一位孩子举着数卡7跑上来说：“7是2的好朋友。”一位孩子举着数卡8跑上来说：“8是2的好朋友。”一见上来两人，我随口就问：“谁是2的真朋友？谁是2的假朋友？”全班孩子边笑边说：“8是2的真朋友，7是2的假朋友。”举着数卡8和数卡2的两位小朋友手拉手成了一对好朋友，举着数卡7的孩子急着问：“谁是7的好朋友？”“3是7的好朋友！”举着数卡3的学生边说边跑到“7”的身边，与“7”牵手成朋友。我乘势追问：“谁是7的真朋友？”孩子们笑着大声回答：“3是7的真朋友！”孩子们在辨别“真朋友”与“假朋友”的过程中，明晰并有效巩固了10的分与合。

数学课堂不应该是枯燥演练的代名词，而应该是数学思维的运动场。一些教学环节不妨设置成鲜活有趣、充满活力的游戏活动，使教学过程游戏活动化、儿童趣味化，让学生在活动中玩，在玩中愉悦思考，让抽象严谨的数学变得生动有趣，用“生动”有效演绎“深刻”，学生就会兴致勃勃地与智趣数学牵上手。

三、儿童需要具体帮助，不需要简单指令

儿童在学习数学的过程中，因为先天素质或家庭环境的不同，难免会出现差异。一些数学学习困难的孩子，在数学学习遭遇障碍的时候，需要得到教师具体耐心的帮助，而不是简单粗暴的指令。

我班上的小周涛在一年级学习认数时怎么也记不住10以内数的分与合，一天放学后，请家长过来交流。家长唉声叹气，说孩子意外早产，先天发育不良，头脑很笨，虽然天天在家背，也只能记住5以内的分与合，6就分不清了。我数出6枝铅笔给小周涛，帮她分出1枝放在左边，她挨个点数后，说：“6可以分成1和5。”我再帮着分一个过来，问：“6可以分成几和几？”她一一点数后说：“6可以分成2和4。”就这样，分一次点数一次，一直分到5和1。我告诉她，就这样反复分，边分边说，就会记住6的分合。她不断地分、点数、说分的结果，分了若干次后，明显有了长进，因为她可以不点数，也能直接说出分的结果。又分了若干次，我用书将她每次分后右边的部分遮盖住，让她说出被盖住的铅笔数量。开始，她说得很犹豫，经过若干次后，她也能很快说出正确的结果。最后，她终于可以脱离铅笔，能按分笔的顺序全部正确说出6的分合。我告诉她：“每天重点分一个数，6的记住了，分7，7的记住了分8，只要天天在家像刚才这样边分边说，7、8、9、10的分合，很快都能记住的。”以后，周涛在家天天分，一周多点时间，就完全记住了10以内数的分与合。

儿童之所以记不住10以内的分与合，不是没有花时间去记忆，而是10以内的数感还没有建立起来。如果教师发现周涛这样的孩子10以内的分与合记不住，只是简单地指令她回家背，而没有具体的帮助，像周涛这样的孩子是很难记住的。反复指令后，学生还是记不清，久而久之，教师对这样的学生就会失去信心，认为孩子的智力天生有障碍，数学学困生也就形成了。

四、儿童需要经历成功，不需要习得无助

20世纪60年代，美国心理学家塞利格曼用狗做了一项经典实验，起初把狗关在笼子里给以难受的电击，狗逃避不了。多次实验后取消逃避障碍，仍给以电击，此时狗本可以逃生，却非但不逃，反而不等电击出现就先倒在地上，绝望无助地等待痛苦的来临。这就是“习得性无助”。随后的很多实验也证明，这种“习得性无助”在人身上同样会发生。当一个人发现无论如何努力，都以失败而告终时，他的精神支柱就会瓦解，斗志也随之丧失，最终会放弃所有努力。

儿童在数学学习过程中，如果一次次把题目做错，一次次遭遇失败，也会导致“习得性无助”。这样的儿童就会认为自己天生愚笨，智力低下，不是学习数学的材料，从而远离数学，甚至痛恨数学。成功乃成功之父，儿童在学习数学的过程中需要不断经历成功，而不需要习得无助。

一次教学20以内的退位减法，让学生思考怎么算出20—9的得数，有的孩子用“破十法”，有的孩子“想加算减”，坐在最后一排很少举手的郑志越举起了小手，因他是数学作业经常需要单独再辅导的学生，我立即请他起来发言。他说：“我是这样想的：20—10=10，10+1=11，所以20—9=11。”一年级的孩子能通过比较想到“多减的要加上”，是我没有想到的。我故意说：“我有点不明白，你说的是什么意思呀？”郑志越手舞足蹈解释说：“因为20—10=10，那减9，结果就是11。”一些同学明白过来帮着解释：“对，因为20减的是9，减10后，结果要加上1，就是11。”我用赞叹的口气说：“郑志越用比较的方法算出了20—9的得数，老师也没有想到这种方法，郑志越真是太善于思考了！”大家给了他长时间热烈的掌声，课后我又通过“家校通”给他的家人发去了报喜的信息。

郑志越这一次成功的经历，得到了老师、同学、家长的高度认可，他那被人承认、被人欣赏的心理需求得到了极大的满足，大大增强了他的自我认同感，他内心深处积极向上的内驱力好像被充分激发，他像获得了一种神奇的力量，完全变了样。此后，他变得自信阳光，爱思考、爱表达。在老师和同学们的心目中，他成了善于思考的学生，而不再是糊里糊涂的数学学困生。

儿童是天真烂漫的，数学是抽象严谨的。在有些人看来，让儿童与数学牵手简直是难于上青天。其实，人人都有数学基因，只要方法得当，每个人都能学好数学。数学家、科普作家基思·德夫林在他的《数学犹聊天——人人都有数学基因》一书中指出：人们生来就有“数的本能”，如同他们具有“语言天赋”一样。另外，数学也是神奇的，比魔术还有趣，一旦牵上了手，就会入迷，再也不想放手。很多数学家正因为从小就迷恋上数学，才穷其一生的精力孜孜不倦地研究数学。只要数学教师能把儿童当“儿童”，读懂儿童的心理需求，顺其天性而为，顺其所需而教，就能当好“红娘”，让天真烂漫的儿童都不讨厌抽象严谨的数学，让一部分儿童主动与之倾情牵手，进而享受在研究智趣数学的过程之中。

（吴汝萍，金湖县实验小学，211600）