论教师专业化背景下的教师实践能力建设

吕长生

摘要：教师实践能力建设是教师专业化的重要组成部分，是衡量专业化的一个重要尺度。当前我国教师实践能力建设存在非系统性、边缘化和缺乏自主性等问题，急需在专业化的过程中进一步加强和改善。

关键词：教师专业化；专业发展；实践能力

中图分类号：G42文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0022-04

教师专业化是当今世界教育改革与发展的趋势和潮流，我国也正在不断推进教师专业化建设，教师专业化已成为当前我国教师教育改革与发展的主要关注点。最近出台的《教师教育课程标准（试行）》就是对我国教师专业化改革与发展的一个回应。在《教师教育课程标准（试行）》中提出的“实践取向”基本理念中，要求教师“主动建构教育知识，发展实践能力”。这是第一次在国家层面的文件中提到教师的“实践能力”，打破了以往只对学生提出“创新精神和实践能力”的要求，这将对教师专业化和专业发展起到极大的推动作用。反思现实，尽管在文件中提出了教师要“发展实践能力”，但是作为教师专业化建设的重要组成部分的教师实践能力在相当长的时间内却没有得到相应的关注和发展，其主要表现就是我国教师专业发展过程中存在着实践能力和教育知识发展的不均衡性，教师的知识水平相对较高，而实践能力的专业化水平却相对较差或是没有得到提高，教师实践能力建设存在非系统性、边缘化和缺乏自主构建等问题。本文主要从对教师专业化背景下的教师实践能力建设的认识谈起，针对我国当前教师实践能力建设中存在的主要问题，提出在教师专业化背景下提升教师实践能力的几点建议。

一、对教师专业化背景下教师实践能力的认识

教师实践能力“是一种能根据系统的专业知识分析教育现象，专业地实施教育教学过程，并取得良好的教育效果的能力。”[1]在教师的教育教学实践中，表现为“三维结构”：在具体学科教学活动中表现出来的教学能力、对学生进行精神和品德教育的教育能力、以学习和探究为核心的研究能力。从“三维结构”出发，在教师专业化背景下，培养教师的实践能力具有重要的意义：其一，它是教师专业化的重要组成部分，其强弱将在某种程度上决定着教师专业化的水平和新课程改革的成败；其二，它是反映教师教育教学水平高低和影响学生全面发展的决定性因素之一；其三，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，是教育教学活动最基本的出发点和落脚点；其四，它是决定教师进行教育教学创新的催化剂，是把教师从简单的教学行为中解放出来的主要推动力。教师实践能力如此重要，但是在基础教育课程改革中和教师专业化背景下，我国教师实践能力建设并没有随着教育教学改革和教师专业发展同时进步，在不同的程度上存在很多问题，严重地影响了教师专业化发展。

二、教师专业化背景下教师实践能力建设存在的问题

在教师专业化背景下，立足于社会改革和发展、教育改革和发展的高度，审视我国教师实践能力建设，存在的问题主要表现在以下几点。

（一）教师专业的非垄断性反映了教师实践能力的非系统性

利伯曼认为一个职业要被认可为“专业”，第一条标准就是“范围明确、垄断地从事于社会不可缺少的工作”[2]。在垄断性的专业中，从事这种专业的人员要“经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”[3]，这些专业知识和专业技术又是其他人所不具有的。而在理论界出现“教师是否是专业”这一争论，在某种程度上反映了教师专业是非垄断性的，其重要原因就在于教师职业在实践过程中没有形成与其专业性职业身份相符合的“特别的技术”及其体系——反映在实践中，就是教师的实践能力及其体系。从教师教育来看，其一在预期专业化阶段，重知识轻能力的培养模式无法为师范生奠基实践能力形成与发展的基础；其二在继续专业化阶段，以学生成绩评价教师教学业绩的做法无法均衡地发展教师系统的实践能力。

（二）教师专业行动的低层次反映了教师实践能力的边缘化

教师的专业行动作为实现教书育人的目的而具体进行的专业实践活动仍旧处在较低的层次：其一经验的重复反映了教师把学生发展的简化。“应试教育”和效率至上目标教学的存在，教师往往将自身专业实践的目标定位于“知”的狭小范围，对学生“情意行”的发展不加以关注，导致与培养学生“情意行”相关的实践能力逐渐地被边缘化。其二创新的乏力反映了教师对教育实践的简化。“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量和把握的。”[4]在实践中教师往往用“简单的眼光来打量和把握”教育实践，其行动是日复一日的重复着传授知识的经验而不去思考教育的创新意义。行动缺失了创新，教师的教学实践只能是在“教书匠”的意义上进行，而“匠”的本质是“重复”某一个行业的基本操作行为并不需要过多的“心智”劳动，这也是“普通职业”而不是“专门职业”的本质。正是教师在实践中重复着基本操作行为使得教师专业行动始终处于低层次，导致教师实践能力的形成和发展处于一个边缘化的状态。

（三）教师专业发展研究的二元性剥离了教师自主构建实践能力的可能性

教师专业化和教师专业发展理论研究的轰轰烈烈却掩盖不了这样一个事实：实践中这些理论能在多大程度上指导并促进一线教师的专业化和专业发展。其本质问题就是理论研究和教育实践的二元分裂：研究者强调的是理论体系的构建，具有普遍性，然而正是由于其普遍性使得它不能指导每一个特殊的情况和直接地运用于教育实践中。“而在教育实践中，一些教师对有关的科学理论和科学方法缺乏应有的了解，或虽有了解却又缺乏解决实际问题的本领。”[5]原因就在于外来的理论和自身的实践之间存在一定的鸿沟以及自身实践理论的缺失，导致教师很难在实践中有效地寻找到理论与实践的接触点，这使得教师自主构建实践能力的可能性变得相当困难。

三、在教师专业化背景下提升教师实践能力的几点思考

针对教师实践能力建设存在的问题，从教师专业化的视野来提升教师的实践能力，即需要教师的内源性专业发展，也需要外部提供一定的支持性环境来推动教师个体的专业化。

（一）教师主动改变和更新自己的信念

教师信念作为“根植于自身教学认知基础上的教学理念，是高度概括的行为指令组成的个人教学思想或理论，是教师个体对生命意义的理解和体验。”[6]提升教师实践能力、促进教师的专业化，就要从改变教师的两种信念开始。首先改变教师的“一朝学成而终身受用”知识观，使教师树立“终身学习”的观念。在现代社会，任何人再也不能只通过一段时间的集中学习，获得终身享用的知识技能。教师只有主动去掌握新概念、学习新理念、研究新问题、试行新方法，才能在实践中不断提升实践能力。其次改变“静听式”教学观，走向“互动式”的教学观。“静听式”的教学忽视了学生的“质疑发问”，掩盖了课堂教学的生成性和发展性；“互动式”的教学会给课堂教学带来一系列的“结构不良的问题”，教师要解决这些结构不良的问题，就需要与这些问题相符的实践能力来彰显教师既能为“经师”也能为“人师”的作用。

（二）在实践活动中反思教育实践

反思是一种思考问题的方式，是指一个人着眼于自己的活动过程来分析自己的行为、决策及其所产生的结果，其核心是从多种视角来看待问题，从而探索被经验掩盖之下的对于实践经历的真正理解，从而使教师能更加理性地看待自己的工作，为教师改进实践能力寻找突破口。教师通过反思寻找突破口的办法可以表述为：寻找实践能力的不足方面并分析其形成的原因和存在的问题；对选定的这个问题加以关注，并从可能的领域收集这一问题的资料；教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题；一旦对问题形成了表征，教师就开始建立假设以解释情景和指导行动，并且在内心对行动的短期和长期效果加以考虑；考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划[7]。教师在行动过程中，就可以利用写反思日志、观摩与分析同事的教学行为、行动研究和教学研究等方法来进行反思，更新自己的教育观念、改进自己的心智模式，形成自己的实践理论并在实践中进行验证，从而提升教学行为的有效性，促进实践能力的发展。

（三）学校提供支持性的环境

斯皮克指出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位发展、教师职业本位的发展上。”[8]更新教师的教育观念和在实践活动中反思教育实践是立足于教师职业本位来提升教师实践能力的话，那么立足于学校本位来提升教师的实践能力就可以从以下两个途径来进行。

第一、创建教师合作共同体。马克思在论述个体和集体的关系时，曾指出：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”。[9]合作共同体作为一个以情感为纽带的地方，能给教师带来归属感和安全感，使教师之间相互尊重和产生信任，真实地暴露他们自己的缺陷、有效地和同事进行对话，审视自身实践能力的不足，从而在后续的实践中能改进和提升实践能力。学校在创建合作共同体时，要根据灵活自主、针对性强、涉及面广的原则来进行创建，其形式在校内主要为：以教研组为单位的合作小组、以课题组为单位的合作小组、以学科为纽带的合作小组、学校领导与教师组成的合作组。同时学校也要积极地利用校外的资源来创建教师合作共同体：校际之间组成的教师合作共同体、专业人员与一线教师组成的合作共同体。在这些共同体中可以采取专题式、参与式、案例式、观摩式、沙龙式、对比式、对话式等不同的方法定期与不定期结合进行合作[10]。

第二、建立实践能力的评价体系。在教师专业化背景下，学校要建立一套实践能力的评价体系，这包括：自评的评价体系——为教师客观地评价自己的实践能力提供一个参考点；他评的评价体系——为他人客观地评价教师的实践能力提供一个切入点。但不论是自评还是他评，一是要有明确的能力标准供教师参照。能力标准作为“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度”[11]，是教师完善其实践能力的参照物。教师通过和制定的标准进行比较，才能发现自己是否符合专业标准。如果不符合，教师才能针对实践能力的薄弱之处有目的地收集、分析有关教师教育教学的客观资料，找到导致薄弱的原因，从而能根据标准所提供的基点来制定增强薄弱之处的对策，改进教学实践，提升实践能力。二是对影响实践能力的有关因素进行评价。教师实践能力是由多种因素相互作用、相互影响而形成的，不同的环境、不同的个性所形成的实践能力会有所不同，为这些因素建立指标体系，可以寻找这些因素对教师实践能力的形成和发展的影响权重，从而能找出哪些因素对实践能力的影响大，哪些对实践能力的影响小，从而在实践中能消除不利因素、充分利用有利的因素促进实践能力的发展。

（四）教师教育专业化

教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的统合教育。而我国在现阶段，教师教育是一种以知识为导向的学历教育，而“学历教育只是解决教师任职的知识基础问题，没有解决教师的能力基础问题”[12]。改变教师教育的模式，促进教师教育的专业化，是提升教师实践能力的一个基本途径。

第一、在实践中更改教师教育的课程模式，注重教师个体实践。在已有的教师教育课程模式中：一是主要以教师学习理论知识为主，缺乏对教师实践能力的关注；二是教师个体实践不够系统且时间较短，师范生进入实践场景之前缺乏详细周密的实践计划，大多是为完成实习任务而去实习，在职培训的过程中，大多是集中式的培训，缺乏实践课程的训练和实践经验的有意识交流，使得培训的效果大打折扣。因此，在教师教育中要注重教师的个体实践。“个体实践，就是教师亲身体验教学实践，将外在的实践知识内化为内在的个体实践知识的过程，这个过程意味着验证和创新”[13]，也是教师的实践由单一的“听”走向一体化的“听讲评”的过程。在这一过程中，要设置一定的实践性课程，使培养和培训有足够的实践活动和实践时间，也即是说，教师不但要有时间学习理论知识，还要有时间走上“讲台”，亲身实践，参与互评。教师在这样的“听讲评”的实践中才能逐步地提升自身的能力。

第二、在教师资格证书认证制度上，要由一次性的纸笔测验走向多元化、连续的跟踪评价。预期专业化阶段：即在师范教育阶段和实习阶段对教师进行跟踪评价，根据所拟定的实践能力的评价标准对实习教师分级，然后根据教师所得的等级，留下能正式入职的教师，在评价中不合格的教师继续实习，甚至劝退，改入其他职业。继续专业化阶段：即在教师入职后，依据实践能力的评价标准来对教师的表现进行多元的、连续的跟踪评价。在评价中，各个学校、各个地区可根据不同情况，制定不同的评价周期。在对教师进行评价后，对于实践能力弱者也要寻找其弱的原因，然后对他们进行实践能力的改造；第二次评价仍旧不合格的话，就要采取措施补救，或进行分流，保证从事教师职业的人在实践层面符合专业要求，促进教师的专业化发展。

参考文献：

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