集体研课：以生长教学智慧为旨归

徐国荣

摘要：集体研课应回归正确的主体价值取向——教师在体验智慧中生长智慧。集体研课的核心是变研制“教案”为研讨“问题”——从日常教学的细小处、现实处发掘出“智慧型问题”，并对这些问题进行精致化的专题研讨，最终上升到对学科本质的理性思考，从而最大程度地促进教师教学智慧的生长，获得本质意义上的职业专业化的成长。

关键词：集体研课；教学智慧；专业化成长

中图分类号：G42文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0026-04

随着新课程的推进，有效教学研究的不断深入，传统的教研组（备课组）“集体备课”越来越凸现其历史局限性。于是，“集体备课”悄然进化成了“集体研课”。虽一字之差，然给传统的校本教研注入了新课程鲜活的基因，让教学研究者或者学校管理层看到了校本教研新的希望——引导我们广大教师将集体教研的目光从聚焦静态的教案预设转移到聚焦生成性实施教案的动态课堂，由“备课”到“研课”，使教研活动在内容、形式和价值上也因此有了突破的可能，使之更加适应教师专业化成长的需要。但是，也许是因传统的惯性，也许是因学校操之过急，集体研课在具体操作过程中出现了不少问题。最主要的问题是“开课评课”几乎成了集体研课的代名词，校级开课、组内开课；骨干展示课、新教师汇报课；一课多上，同题异构等，五花八门。这样的研课往往始于个别教师夜以继日地备课，然后集体漫无目的地听课，止于七嘴八舌的就课评课，还美其名曰“有效教学研究”。近年来，我们对此进行了一些思考和探索。

一、反思：集体研课的主体价值应该指向何方？

集体研课依然遭遇教师倦怠的原因并不是它主体价值存在问题，更深层次的原因是学校推行集体研课等教研活动原本的价值指向在实际管理中发生了严重的异化。对于学生的学习，学校早已明确要求教师要引导学生从“要我学”转化为“我要学”；然而，学校却几乎从来没有考虑过我们教师参与集体教研也存在需要变“要我研”为“我要研”的问题。大部分学校更多的是从提高教师队伍中骨干教师比率的角度出发的，想尽办法鞭策教师参与教研，但对学校教师队伍专业化成长的整体长效推进作用还是显得力不从心，高耗低效，甚至无效、负效。集体研课的目的——有效促进教师专业化成长的取向，就这样被来自学校管理的外力和教师功利性的需要所异化。于是，集体研课在大部分教师眼里成了“皇帝的新装”。

南师大教授、博导杨启亮说过，如果说体验良心可以称之为教师道德成长的一种高境界的话，那么教师专业化成长的高境界则可以概括为体验智慧[1]。我们要让教师热爱集体研课，全身心投入其中，不是单靠思想教育、理论学习、名师影响等外在于主体性需要的影响所能实现的，而是必须通过教师在教研活动中不断地体验到自身教学智慧成长的力量——依靠教学智慧本身的魅力才能使教师真正潜心集体研课。一句话，集体研课等校本教研应该回归正确的主体价值取向——教师在体验智慧中生长智慧，也就是彼此在已有智慧的奉献、分享中生长新的教学智慧。唯有这样，集体研课方能摆脱遭受冷遇的尴尬，方能融入教师职业专业化的生命状态。

二、转向：研究核心应变研制“教案”为研讨“问题”

顾名思义，集体研课不同于以往的集体备课，活动目的指向不再只是为了获得一个“规范”、“完美”的教案，而应该将研究的眼光投射到课堂教学的全过程，核心指向“问题研讨”，就是依靠群体智慧针对教师在师生教与学过程中出现的个人难于解决的个性和共性的问题（实践性的或者理论性的）展开研讨活动。大家或交流思想，分享经验，以集思广益；或交锋观点，碰撞思维，以迸发灵感；或彼此质疑，同中求异，以张扬个性……在这样的过程中，每位教师不仅解决了问题，也必然提高了自身的教研能力和教学水平，生长了独立设计、自我探索、自主应对各种生成性问题的教学智慧。

“研讨问题”为核心的理念一旦确立，那么集体研课是不是就能激活教师教研的需要了呢？不一定。关键在于所研讨的“问题”本身，看它是不是来自教师教学实践中的迫切需要解决的问题，看它是不是处于教师智慧生长需要的最近发展区的生长点上，问题的解决与否是不是能满足教师自身职业专业化成长需要，能不能给教师带来智慧的分享和生长的高峰体验。如：“提高课堂教学的有效性”、“如何开发语文课堂教学资源”、“语文课堂教学智慧的分享”等，这些大而空的主题一般不适合日常集体研课，也无法引起教师研究的兴趣，研究活动容易浮于表面。而那些从日常教学的细小处、现实处发掘出来的问题，操作性又强，又有研究条件，必然能引起教师的兴趣，在研讨的过程中让教师体验到“小问题大智慧”的魅力。这样的问题，笔者称之为“智慧型问题”。

根据实践，按照研课的时间段划分，我们大致可以分四个阶段来发掘智慧型问题。（1）课前研制教学内容的问题。这个阶段的问题主要是发掘出具体文本的核心教学价值——本文本不同于其他同类文本的教学价值在哪里？这个教学价值我们如何实现（如何教学）？如：《我不是最弱小的》这篇文本，它的教学价值的核心指向是不是读懂“小男孩是怎样一个人”？如果不是，那应该定位在哪里？这样的问题研讨能有效地提高教师解读教材、研制教学内容的能力。（2）课后辩课。可以是针对组内教师上课的整体思路，可以是针对某一个具体的教学现象提出问题。如：《天游峰的扫路人》一文，学生到底能不能像我们成人（作者或者老师）一样对扫路人的人生态度感悟得那样深，被感动得那样真切？他们的对话的语文教学价值究竟可以指向哪里？（3）来自学生的作业反馈。学生的作业状态和结果直接反映我们的教学行为是否有效。如：《海底世界》一文，学生用“窃窃私语”造句只会用它的本义，无非课上谁和谁“窃窃私语”。为什么文本中对“窃窃私语”的用法对学生一点影响也没有呢？我们如何来重建对这个词语的教学设计呢？（4）来自阶段性的总结反思。可以是一个教材的自然单元的教学的总结反思，可以是一类文本教学的总结反思。这里的反思切忌面面俱到，切入口要小，进行“挖井”式研究。如：《伊索寓言》和中国古典寓言的阅读教学价值的侧重点分别在哪里？

这些问题的发掘不是孤立的，而是相互联系的，有时一个问题研讨中会生发出一连串新的问题，形成一个智慧型问题链。

三、突破：从粗放型的“上课评课”到精细化的专题研课

说起集体研课被异化为浅层次的“听课评课”现象，一点也不夸张，有的学校开展公开课教学甚至有点像文化大革命期间的“大跃进生产”，似乎教师人人开课，人人多开课一定能促进教师的专业化成长，机械迷信量变的积累自然会实现质变。这种缺少“研”的含量的粗放型开课评课只能让集体研课陷入形式主义的泥潭，教师的教学智慧只会停留在原地荡秋千罢了，事倍功半，甚至是劳而无功。这样的集体研课会受到教师情绪上的抵制是必然的。集体研课，固然少不了公开课教学，但更重要的是引导教师将研究的目光聚焦到发掘和解决上课过程中（包括课前备课）出现的问题，丰富和生长实践智慧，提升理论智慧。我们要充分认识集体研课的形式、内容和功能，突破“上课评课”这种简单化的认识和实践，真正让教师围绕来自自身理论学习和教学实践过程中出现的问题进行精致化的专题研讨。

例如苏教版六年级下册有一篇著名的课文《天游峰的扫路人》。我们听了一位青年教师的公开课，发现了一个问题：文中“我”与扫路人的对话部分，我们到底要教学生学什么，如何定位？我们再次集体研读了孙双金和陈建先两位著名特级教师教学此文的经典课堂实录，撇开他们个人的教学技术和艺术特质，我们发现他们教学内容以及主要目标是惊人的相似——读懂对话，体会扫路人的形象，启迪学生的人生智慧。于是，我们建议另一位青年教师先模仿两位特级教师进行尝试性地公开教学。结果，我们又遇到了问题，我们这儿的学生对对话中蕴含的人生启迪的认识达不到特级教师经典课堂实录里学生的深度，情感反应达不到他们的强度，效果一般。那么，问题又在哪里呢？

我们组对教材进行充分地集体研读，并对当下学生的学情进行了全面的分析，我们发现：学生阅读文本，通过对话读懂老人乐观、自信、豁达的人生态度难度不大，只是或深或浅罢了。如果说有困难，可能是对最后两句对话的言外之意的感悟需要老师略加点拨。要让我们所处现实中的农村学生像作者或者我们成人一样深刻地体会到老人的言行所蕴含的人生启迪，并深受感染是有困难的，也是没有必要的（孩子长大后，有了生活阅历，再读本文一定会获得更深的心灵感化）。于是，我们思考：文本中的对话教学指向有没有更加切合学生言语发展的生长点呢？最后，大家将研究的兴奋点锁定在写作指向上——能不能引导学生发现作者叙写对话的秘妙，以求迁移到学生的写作中呢？最后，由我来尝试执教一堂研讨课，试图验证我们的设想。

我让学生自由朗读他们的对话，组织学生充分交流在对话中读到扫路人的形象，老师只是引导学生梳理、提炼、整合他们的解读，对扫路人的认知与情感不作刻意拔高。紧接着，我把他们的对话明显地分成三段对话情节投影在屏幕上，问学生：“他们喝茶聊天就这么一问一答，一来一去说了三个回合吗？”一石激起千层浪，学生马上发现了其中的秘妙。作者没有将聊天的全部内容一一记录下来，而是择取了其中三个片段来写的。我马上追问：“作者为什么只选择这三个片段，而不选择其他的片段呢？”通过讨论，学生发现因为这三个片段恰恰能集中反映扫路老人乐观、自信、豁达的人生态度，让作者的心灵为此震撼。于是，我趁热打铁，点出了叙事散文不求事情发展的完整性，只是作者择取几个感受深的情节片段集中地来抒发自己一时的情思的写作特点。学生的眼神豁然开朗。

整个教学过程让我感到兴奋，我们教研组所有人感到兴奋。接下来，我们备课组就这个问题开展了后续研究——布置学生将课文中发现的写作对话的秘妙迁移到自己的写作中，写一次印象最深刻的自己与别人（老师、父母等）对话的习作。然后，大家再次坐到一起进行研讨……

四、提升：从解决问题的“技术”层面上升到学科本质的理性思考

由于受传统集体备课的影响，集体研课中研讨问题往往会满足于具体问题的解决，就事论事，目光往往停留在“技术”操作上。这样的研究对教师来说只是获得了解决某个具体问题的陈述性知识，在这个文本中这个词语怎么教学效果好，在那个文本中这段话有什么教学价值等等，其实这还只是停留在经验的层面上，还不能自觉地导向创造性地发现、辨析、判断和应对新事物的能力，所以还没有上升到真正意义上的教学智慧。所以，我们集体研课的问题研讨更重要的是透过问题深入思考，善于追问，寻找问题背后的属于学科特质或者学生学习心智的规律；或者借题发挥，由此及彼，举一反三，提炼出同类问题的学科本质和内在联系。

一次，笔者参与三年级备课组一起研讨《海底世界》。我们先让以往教学过这篇课文的老师谈谈教学中遇到的问题，最后大家将研究点锁定在上文提及的用“窃窃私语”造句上。笔者组织大家“回溯”自己曾经对这个词语的教学过程。他们的教学大同小异：

1.教师指导学生从字面上抓住“窃窃”的“窃”和“私”来理解“窃窃私语”的意思；

2.联系生活，谈谈自己有没有这样的经历；

3.当堂模拟表演在课上“窃窃私语”；

4.讨论作者用“窃窃私语”来写海底动物发出的声音的好处是什么；

5.朗读，读出动物们“窃窃私语”的美感（读得轻一点）。

6.利用课结束前的作业时间，让学生笔头造句。

教师课后批改，教师发现就学生写的句子本身来说，句子的结构上是规范的，几乎没有语法错误，内容大同小异，与文本比感觉少了点什么。

再上网，大家搜索相关教学片断，我们发现教学过程惊人的相似。

接下来，我毛遂自荐上了一堂研讨课，重点重构“窃窃私语”的造句教学。

教学第二自然段时，我随机让学生补充海底还有可能会有什么声音，积累足够的拟声词，为下面的造句教学作好伏笔。

最后，我独辟一个造句的教学板块：

1.学生读词语。老师讲述自己在教师会议上和老师窃窃私语引来校长批评的经历。（学生们的兴趣一下子上来了）

2.要求学生写写自己和老师同样的经历，用上“窃窃私语”，然后交流。教师纠错，点拨，指导修改。

3.教师拿出一个句子：深夜，下雨了。树梢传来“沙沙沙”的声音，那是雨滴在和树叶窃窃私语。然后没有任何指导，让学生模仿老师通过想象写句子，比比谁写的情境美。

——不一会儿，学生都写好了。有的写微风和树梢“窃窃私语”，有的写青蛙和夏虫“窃窃私语”，有的写浪花和岩石“窃窃私语”……我们教研组的老师在下面频频点头，为学生能写出这样的句子感到惊讶。

4.教师再出示一个句子：夏夜，月光洒在湖面上，波光粼粼的。那是月亮姐姐在和湖水窃窃私语吗？感觉好的学生马上心领神会，拿起笔来写出了这样美妙的句子：

——“一片微云遮住了明月，我好像听到了云儿和月亮在窃窃私语。”

——“夕阳好像在和云朵窃窃私语。你看，云朵害羞了，满脸通红。”

……（以上句子，经过老师当堂指导润色过了的）

就这个教学内容，我们遇到的具体问题似乎找到了具体解决问题的技术了。那么同样一个教学内容，同样一个教学目标，为什么教学的效果可以有这样的天壤之别？这个案例能不能给我们更接近语文学科教学本质上的规律性启示呢？在对两个教学内容的比较、揣摩中，我们终于对著名特级教师洪镇涛早在1993年就说过的一句话有了顿悟的高峰体验，他说：“语文教学中存在着一个长期性全局性的失误，那就是以指导学生研究语言取代组织和指导学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析，取代学生对语言材料的感受和积累。”[2]语文教学的核心任务是教学生学会理解和运用祖国的语言文字，而不是教学生研究祖国的语言文字。上例中，前者的教学有研究语言的倾向，笔者的教学则侧重于语言的运用。“窃窃私语”一词，如果只是借助词典的解释对三年级学生来说过于抽象；如果只是引导学生联系真实生活的经历来理解好像过于机械；而它在《海底世界》这个文本中的用法和意蕴虽然“只可意会不可言传”，但是学生完全能够在模仿中得到迁移，获得正确而灵动的语感。

只有将教学实际问题的研讨上升到学科性质的规律的思考和提炼，才能让我们的集体研课最大程度地促进教师教学智慧的生长，获得本质意义上的职业专业化的成长，才能让教师真正迷恋上集体研课的成长方式。

生长教学智慧，是集体研课的主体价值所在，也是教师参与其中的一种境界。

参考文献：

[1]杨启亮.体会智慧：教师专业化成长的一种境界[J].济南教育学院学报.2004（4）.

[2]洪镇涛.是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文.1993（5）.