建构小学习作教学系统的思考与实践

李伟

摘要：针对很多小学生的习作既不“得心”也不“应手”，很多教师对于习作原理认识不足、习作指导措施不力等问题，遵循系统论、相似论和脑科学等先进理论，从剖析习作心理和客观规律出发，提出构建小学习作教学系统，并从增强习作的动力、丰富习作的内容、落实习作的操作、用好习作的评价四个方面进行了有效的实践，为习作教学插上了有力的双翅。

关键词：小学习作教学；系统论；思维科学；相似论

中图分类号：G42文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0030-05

谈到小学习作教学，大家经常会提到这样一个问题：随着学生年级的升高，为什么越来越多的小学生害怕作文，甚至讨厌作文，即便是硬着头皮写出来的文章，也大多是胡编乱造，很难达到老师所预想的要求，究竟是什么原因让我们的习作久久不能走出这一怪圈呢？

其实，造成这一现象的原因是多方面的。要解决这个问题，应该从写作的根本说起。什么是写作？简单地说，就是人类有意识地使用语言和文字来记录资讯、表达意向。《语文课程标准》（以下简称《课标》）认为：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。其中，“认识世界、认识自我”是“得心”（通过观察、实践等把外界的事物储存于心）的渠道与成果；“纪录资讯、表达意向”和“进行创造性表述”是对“得心”向“应手”（把储存于心的东西表达出来）转化的目标和要求。

可现实呢，我们的学生既不“得心”也不“应手”，而是戴着镣铐跳舞。我们认为这里面的原因既有“天灾”也有“人祸”。所谓天灾，是指有关习作的基本原理和客观规律至今仍有许多说不清楚、搞不明白的领域和问题；所谓人祸主要包括两个方面：一是来自外部环境对习作教学的误导和干扰，二是教育内部对小学习作的定位不准，一厢情愿地提出了许多脱离实际的过碎、过急、过高的要求。更有甚者，死抱着某个自以为是的习作见解和观点，自封玄门正宗，其他都是旁门左道，继而罢黜百家。殊不知这正应了那个盲人摸象的古老寓言，而这些所谓的专家触摸到的习作真谛只不过是习作这头大象的某一个部分而已。一叶障目不见泰山。试想如果用这样的片面琐碎的习作要求来要求我们的学生，学生怎能不害怕写作，怎能不把写作视为畏途，怎能不把写作看做最苦的差事。如何才能从根本上走出这一怪圈，是切实摆在我们每一位语文教师面前的一道难题。

20世纪40年代末，随着科技的发展，各个科学研究领域的分支既日益细化，又相互渗透的现象越来越明显。适应这一趋势，所谓的“三论”，即系统论、控制论、信息论应运而生。它们的出现对科学技术和思维的发展起到了巨大的推动作用，为现代多门新学科的出现奠定了坚实的基础。我国著名的科学家钱学森先生就特别推崇系统论①。系统论有一个非常著名的观点：凡事物都是系统的，凡系统都是由要素构成的。系统本身就是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质[1]。

基于这样一种基本的思想认识，我们在上个世纪末，提出了建构小学作文教学系统的设想。该系统正是在系统论、脑科学指导下形成的一套融儿童思维发展系统、语言习得系统、习作过程系统等为一体的教学体系。它最大的特色在于遵循系统论和脑科学等先进的理论，固本培元，开拓创新，系统整合，解放学生，让习作教学“得心”、“应手”更高效。这一系统主要由“增强习作的动力”、“丰富习作的内容”、“落实习作的操作”和“用好习作的评价”等四个要素构成。我们认为：在系统中各要素并不是孤立地存在的，每个要素在系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。要素与要素之间是相互关联的，是一个个整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。也就是说，这头习作的大象是一个整体的大象，是一个系统的大象，任何想肢解它、割裂它的做法都是应该禁止的，因为任何一头被割裂的大象就不是活的了。同样，任何一个只关注习作某一个部分的习作教学得到的也不会是一个有生命的习作。我们建构小学习作教学系统必须要面对这个问题，把习作的每一个要素都纳入到习作教学系统中去。

一、增强习作的动力

从思维科学的角度来看，学生的习作其实就是其大脑思维成果的物化。因此，小学习作教学系统的建构，要靠脑科学、思维科学以及人的神经系统方面的原理和研究成果做支撑。

从上个世纪末开始，科研人员潜心研究了脑科学相关成果和人的思维的规律后发现：人的情绪行为（包括习作行为）是大脑和神经系统整合后的功能体现。尤其是习作过程中的“需要”、“构思”、“起草”、“加工”等环节，更是一个从隐形思维到语言文字外化的系统工程。

从古至今，人的每一次生存和成长的需要都会导致自我表达和与人交流的出现与发展，这点甚至可能直接导致了语言的形成。后来伴随着文字的产生这种表达和交流就变得更加方便和成熟了。后来有一个叫司马迁的文学家还提出了“发愤著书说”的观点，其实都是想说明一个道理——“需要”是写作缘起，而写作则是运用语言文字满足需要的方式。现实中，学生厌恶习作以及对习作的恐惧绝大多数都和缺少习作的动力和需要有关系。俗话说，需要是动机的源泉，兴趣是最好的教师。从心理学的角度说，需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。美国心理学家马斯洛把需要分为五个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。这些需要都是由低层次向高层次发展的。层次越低的需要强度越大，人们优先满足较低层次的需要，再依次满足较高层次的需要。习作的需要是属于较高层次的。高级需要的满足比低级需要满足的愿望更强烈，同时，高级需要的满足比低级需要的满足要求更多的前提条件和外部条件。而动机则是个体为实现目标而实施行为的直接动因。动机是在需要的基础上、在目标的诱引下产生的。

在教学中，我们完全可以依据这个理论，制定满足学生需要的目标，以调动他们的习作积极性。于永正老师的习作课《大红花》至今令我难忘。这节课上物质（大红花）激励、语言激励和情感激励，融洽了课堂气氛，满足了学生“尊重和自我实现”的需要，有效地激发了他们学习的情感，提高了课堂教学的效益。大红花作为创设情境和激励的主要手段和凭借，充分调动了学生的积极性，增强了习作的动力，甚至使很多学生有了超常的发挥。我们让学生尝试发表自己的习作，出版自己的班级优秀习作集等都是满足学生习作需要，激发习作动机的妙法高招。

由此可见，写作需要产生了写作目的，写作目的又诱发写作动机，最后是写作动机驱使写作行为。还可用以下公式表述：

写作动机的强弱=需要的程度+目标的诱引力+个体的能力、条件、心理、气质

因此，写作目标与话题的设定应充分考虑学生自我表达和与人交流的需要，应充分考虑学生的条件、能力、心理、气质等方面的因素；要创设适宜的环境与条件，增强习作目标的诱惑力，把学生的需要变成自己追求的写作目标，从而诱发习作动机的产生与强化，让他们迅速进入积极构思的愤悱状态。这样才算是帮助他们完成了从“要我写”到“我要写”的华丽转身。

二、丰富习作的内容

学生对于习作的恐惧有动力缺失的原因，其实还有一个原因是不知道该写什么。怎么才能让学生有东西可写呢？要回答这个问题，我们先要从习作构思的神经机制谈起。构思是在表达与交流需要和写作动机的驱动下，受话题的点燃，调用头脑中已有的与话题相似的前储备，以内部语言的方式，经历相似激活、选择、匹配、重组的思维，最终形成内在话语模型的过程。思维科学的学科带头人，“相似论”的创立者张光鉴先生在他的《科学教育系统流程图》中也指出：人在外显认知阶段，为了认识和解决某个新问题，必须从自己的记忆中调用大量的已有的“相似块”来跟问题的解决方向、目标、环节进行相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构。

这里的相似激活是指外来的信号刺激通过感觉器官进入神经网络以后，按照相似联系的路径，作用已有的前经验所进行的信号传递、点燃、扩展的过程。这种传递与扩散，既有串行，也有并行。

比如，我们给学生一个字“绿”，然后清晰明确的提出要求，看着“绿”你能想到些什么？由“绿”引发的激活，很可能按照“绿→草→羊→白云→棉花糖→小孩”的串行路线进行传递；又由于被激活的信息点是一个个言、象、意组合而成的信息块，所以它们就有可能成为新的激活点，进一步激活与之相似的联想。比如由“绿”激活的“草”，就可能以并行的方式引发草原、草莓、草木皆兵等一系列相关情况的联想。

这个过程告诉我们：被激活的内部信号能否在神经系统中传递、扩散，并最终参与话语模型的构建，首先取决于目标驱动力的大小，其次，取决于该信号与前经验的相似程度。故此，习作目标必须清楚明白有力，习作的要求和学生生活以及原有的习作储备必须具有相似性。记得某年的高考作文题是《拒绝平庸》，假如让小学生来写这个题目，我想大家都会嗤之以鼻。毕竟小学生不是高中生，他的生活经历和学习能力远远没有达到和这道作文题目的相似和共振。也就是说，小学生习作内容的储备不足，不知道该写啥。到底该写啥？我们来看《课标》的要求：低年级是儿童想象活动的敏感期，写话内容想到啥就写啥。中年级是儿童思维发展的质变时期，即从具体的形象思维过渡到抽象的逻辑思维。作文在这一阶段称为“习作”，“习作”就是学习作文，既然是学习，就不能要求过高。小学高年级习作教学的内容目标概括表现在两个方面：（1）让学生初步掌握四种文体的写作方法；（2）强调写作既要珍视自我感受，又要学会传意交流。

最后是相似匹配，为通过相似选择后的信息组块在新的信息模型中寻找位置。这很有点“穿越”的味道，需要注意的是这个位置一定要找好，否则“穿越”变成“穿帮”可就贻笑大方了。

在经历了相似激活、选择、匹配的过程后，建构新模型的基本材料已经具备，此时，人们就会按照相似的前经验在头脑中重组话语模型（即通常所谓的“腹稿”）：这个模型是以内部言语的形式、以个体相似的前经验为基本蓝图重新搭建起来的。因为个体前经验的变异和融入，新的模型既有共性，也有个性。至此，习作内容得到了极大地丰富，百花齐放，真正形成了万紫千红总是春的喜人场景。

三、落实习作的操作

小学习作教学系统的构建反映了现代习作发展的趋势，反映了现代语文学习的特点，反映了现代社会学习生活的复杂性，所以它的理论和方法能够得到广泛地应用。有了写作的动力，也知道写什么了，接下来就应该是怎么去写了。这里动笔起草的关键是将运用内部言语建构起来的话语模型迅速地转换为运用书面语言来进行表述。如何具体来操作呢？我们结合阅读和写作来具体一谈。

叶圣陶老先生曾经说过：“阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。说两回事，是从各有各的目的来说的。说对等的两回事，并不等于说彼此不相干的两回事，这是应该辨明白的。”那么，阅读和写作的彼此相干在何处？如果“相干”，阅读和写作教学又该怎样结合呢？

其实就是通过阅读活动，引领学生在自己的头脑中建构起阅读这篇课文（例文）的“相似块”，而写作实际上是让学生在遇到需要用文字表达时，调用头脑中的“相似块”进行新一轮的相似激活、选择、匹配、建构。

怎样做呢？首先是正确地理解阅读与写作的关系，既要看到它们之间的差别，又要洞察它们之间的联系。尤其是找准读与写之间的共同因素，引导学生在构思、选材、谋篇、分段、造句、用词的过程中去寻找读和写的“恰接点”。为由读到写的迁移，储备势能。其次是要关注二者的差异，企图速成，机械地把读和写拉到一起，大搞立竿见影，大搞“一对一”的派对是不现实、不科学的。因为，任何一项本领、技能的形成，在开始的显性阶段都需要重复多次，才能形成“快速反应通道”，呈现出定型化、自动化的特点。

二是引导仿写，做好从仿到创的铺垫。仿写是读写结合的最基本形式。通过模仿这一心理活动，就能使阅读和写作很好地结合起来。离开了模仿，读写结合就是空谈。

小学生善于模仿，也需要模仿。小学生的习作就是一个从仿到创的过程。照范文写，仿中练功，仿中求异，从仿到作，由俗入雅。从仿到创，这是一个过程，也是一个能力的飞跃。

在现行的教材中，一篇篇课文是很好的范文。因此，我们要重视学生的朗读、背诵，从课文学习立意、选材、布局谋篇的方法，与此同时，我们还要及时抓住典型文章、典型段落，让学生仿写，充分发挥范文作用，让范文成为学生写作的“指南”。《望月》是苏教版的一篇优秀阅读课文。课文先写了“我”眼中看到的月，再写“我”和外甥对诗，展示诗中的月，最后是小外甥展开幻想，想象月亮到底像什么。“眼中月”、“诗中月”、“心中月”构成了文章的框架结构，这其实就是习作提纲，假如我们把月亮换成其他的事物，比如“山”、“水”、“花”等，是不是也可以采用这样的方法来写写《望山》、《望水》、《望花》呢？

古人曾把阅读比喻为“销铜”——将铜熔化，把写作比喻为“铸器”——用熔化的铜浇铸铜器，这也从一个侧面道出了阅读与写作的辩证关系。阅读是吸收是“得心”，写作是应用是“应手”，我们主张的“以读带写，以读促写，读写结合”，也就是希望让学生的习作“得心”更“应手”。“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”说的就是这个道理。

四、用好习作的评价

习作过程不只是认识过程，实践过程，更是人的发展过程、生命过程。我们将自己的关注置于学生终身发展的层面，就形成了以关注学生可持续发展为目的的习作评价系统。第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

不管哪一学段，表扬和鼓励都是不可少的。因为评价本身带有很强的导向、激励、监测的功能，它对提高习作教学的效益至关重要。著名特级教师高林生先生曾经开玩笑地说：“75分跟95分就差一拐弯了，我们要用欣赏的眼光来看孩子的作文，千万不要吝啬那点红墨水。”言下之意，评价学生要以鼓励为主。同时我们也要想到，为什么同一篇作文，在不同的教师笔下竟会出现差距如此大的分数呢？就是因为评价的标准不同，没有形成完整的评价体系。就小学生习作的评价标准而言，最重要的是两条：第一条，要求学生们要把想说的心里话用笔“说”清楚；第二条要求他所说的是自己的心里话，是真话。其实，很多孩子本来写的是他们内心的真话，真情实感，但是到了老师这儿，却要按照固定的思维方式和一定的模式去改，非要逼着我们的孩子说瞎话。这里既有一个作文评价的问题，也有一个价值观引导问题。

文章不厌百回改，习作评价归根到底还是为了习作的加工。这里的加工实质上是调用自己已有的知识和经验，通过增删、调整、润饰的过程，让草稿与习作目的及构思成果更加匹配，从而满足自我表达和与人交流的需要的实践操作。因此，小学习作教学系统特别强调学生自我的评价。以人为本，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，逐步养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。

我就遇到过这样一件事情。三年级有一篇习作，要求写出同学的特点。有一个叫小立的学生，他描写的是一个长得不大漂亮的同学。那个同学长得很有特色，鼻子有一点塌，眼睛有一点大，嘴巴也很宽。于是小立就把他比作一只癞蛤蟆。文章写得也还精彩。就是感觉不对劲。小小年纪，就这样的奚落自己的同学，合适吗？我思前想后，没有写评语，而是让他看看别的同学的作文，自己给自己写个评语。第二天，在交上来的作文中。“癞蛤蟆”不见了。文章的最后有这样一句话点评：应该像其他同学一样，多写别人的优点。相信学生，尊重学生，让我们一起见证奇迹。

习作的评价加工面临两个方面的矛盾：一是要自己明白、满意；二是要别人明白、满意，加工必须兼顾二者。因此，除了自评，还要有互评。《课标》也指出，要引导学生，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。我们尝试让学生分小组参与到评价中来，合作完成评价，效果很好。当然，整个评价的过程强调学生的主体性，固然是一种进步，但教师的评价引领同样不能忽视。凡事都有个度，我们不能再犯矫枉过正，顾此失彼的老毛病。

总之，“增强习作的动力”、“丰富习作的内容”、“落实习作的操作”和“用好习作的评价”四根支柱撑起了小学习作教学系统这座大厦。经过大家共同的努力，小学习作教学系统日臻完善。可以肯定地说，这一先进理念将为我们的教学插上有力的双翼，我们的作文教学一定会取得“整体大于部分之和”（亚里士多德）的效果，也必然会振翅高飞。

注释：

①系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，人们公认是美籍奥地利人、理论生物学家L.V.贝塔朗菲（L.Von.Bertalanffy）创立的。系统论的核心思想是系统的整体观念。新中国成立以来，系统工程被广泛运用于各种大型项目中。不过，直到上世纪70年代末80年代初，这个体系才由钱学森和许国志等人完成。

参考文献：

[1]黄正元.科学发展观视野下人的全面发展[J].重庆社会科学，2009（7）.