现代性：我国基础教育体育课程修订的逻辑起点

摘要：现代性是当下我国体育课程对学生生命最基本的人文关怀。没有经历“现代性”充分洗礼的我国基础教育体育课程，试图以后现代主义为研究范式来完成体育课程质量的逾越急需现代性反思与探究。通过对近10年来后现代主义课程主张之描述和对传统体育课程“某些错误”的批判，指出游离于“现代性”与“后现代主义”的研究范式导致课程改革缺乏严密的理性逻辑和坚定的价值理念，揭示某些现代性误读所带来的危害，确认我国基础教育体育课程的“返魅”必须扎根于现代性的课程基调。

关键词： 基础教育；课程修订现代性；后现代主义；体育课程

中图分类号： G 807 文章编号：1009783X（2012）03020803 文献标志码： A

收稿日期：20100708

作者简介：何劲鹏（1970—），男，吉林磐石人，博士，副教授，研究方向为体育课程论。

作者单位：东北师范大学体育学院，吉林 长春 130024

School of Physical Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China.在《体育（与健康）课程标准（实验稿）》颁布后一系列轰轰烈烈的课程改革中，游离于“现代主义”与“后现代主义”之间的课程研究范式，导致我国基础教育体育课程改革价值理念的多元与混乱，在“五花八门”“五颜六色”等类似于“什么都行”的课改实验与成果展示之后，体育课程也并没有跨上“新台阶”，呈现出“新面貌”。尤其某些以后现代主义为研究范式的体育课程改革不仅没有产生期待的后现代主义效应，而且其倡导的“生动性、亲切性和人格化”体育课程也没有实现“返魅”。时至今日，我们的体育“新课标”究竟“新”在何处？是否还是“穿新鞋走老路”呢？在对具有代表性的“论后现代主义体育课程理念”[1]和“后现代课程语境下的体育课程改革思考”[2]解析之后，具有“后现代”意味的解构和重构的我国基础教育体育课程又是否会呈现出生机勃勃的迹象，过分技术理性研究在所谓的传统体育课程犯错误了吗？面对以上诸多疑问，本文通过现代性与后现代主义的比较研究，试图纠正某些简单地把体育课程归结于具有后现代主义特征层面的“经验”或“活动”的错误论调，批判脱离中国国情的“一厢情愿”的后现代主义体育课程情结，并期待课程改革回归符合理性与国情的现代性轨迹之中。

1 现代性犯错了吗？

早期现代性是针对“传统性”而言的，诞生于尼采“上帝死了”，泛指为一种从传统社会向现代社会转变的一系列特征的描述与概括。其理论特征主张理性、主体性和世俗性，讲求“不以人的意志为转移”的价值中立、确定性和还原性。

笔者认为现代性本身所推崇理性、主体性和世俗性并没有错误，导致现代性犯“错误”的是体育课程背后功利化的追求，具体说，“虚”“假”“空”等课程现象是“唯工具理性是举、见物不见人”的研究范式所导致的“错误”，而这种功利化的现代性追求，也是中国教育存在的普遍现象。

1.1 课程“过分”工具理性所导致的功利化追求

面对学科本位的传统体育课程，以课堂教学、教师权威和教材为课程中心的过分工具理性追求缺少了“人”的味道，导致错误的原因来自于课程本身的“过分”工具理性追求。传统体育课程讲求严谨课程结构和严密学科逻辑，具体表现为：对课程目标制定的严格分层与设定；课程实施讲求“运动价值阈”与课的密度曲线的吻合度，秒表成为控制与评价课程效果的唯一手段；讲求技术动作的规格化与竞技化，重视课程的模式化与程式化等。这种生物学控制方式下“解剖式”课程模式的确破坏了体育课程与生活世界的“血肉”关系，湮没了体育课程所隐含的“野性”，造成了体育课程的“审美疲劳”[3]，体育课程没有完成生命节律的跳动；因此，在经历了半个世纪的课程探索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的学科逻辑，倡导后现代主义研究范式，试图把体育课程的出发点放在“人”本身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变，彰显课程之人文关怀等特征无疑是正确的。但是，强调学科逻辑的理性研究本身并没有错误，错误的是功利化背后“过于盲目”强调学科理性。

在《体育课程的本来面目到底是什么？》[4]一文的讨论之后，必须务实而又鲜明地疾呼这样一个命题：体育课程的根本在于现代性，即技术理性是体育课程改革的第一要务，科学观是体现体育课程生命关怀的前提和基础，体育课程的理想和价值必须根植于现代性基础之上，现代性对体育课程而言是一种“必要的、具体的乌托邦”[5]。现行课程改革所呈现的后现代“广场哲学”[6]特征，借用教育行政指令或某些“权威”学者高嗓门的后现代主义课程集结号，湮没和遗忘了一线课程执行者安静的教学逻辑。同时，实践也证明：课程改革的“后现代主义”必须扎根于现代性之中，体育课程所需要的理性规律“既不能被哲学所毁坏，也不能被哲学所更改”[7]。体育课程“返魅”改革中内在机理的缺失或扭曲，必然导致体育课程的现实迷茫和困境，体育课程的进步成果最终来自科学问题的解决。

1.2 后现代主义课程情结中的现代性误读

在后现代主义的课程情结中，传统体育课程的系统性、完整性、程式化、精细化、规格化导致了学生“主体性”的缺失，后现代主义体育课程观倡导尊重个性、尊重自由意志、尊重选择，强调建构、探究和自主地学习，反对现代性课程模式中对学生身体的规训与控制，尤其是面对传统体育课程无处不在的技术理性，后现代主义欲借助“解构”一词来摧毁传统体育课程模式，并试图以“人文关怀”为核心概念来“重构”回归生活世界和具有自由意志的体育课程蓝图，并以此构建“三自主”“俱乐部制”等诸多类型课程模式，于是在后现代主义的视域中传统体育课程可谓又犯了“大错”。

“现代性”和“后现代性”都可能犯错误。后现代主义试图用“理想”指引“现实”革新，把课程的理性置于以“兴趣”为核心的运动参与之外，课程的结构、课的密度、运动价值阈、运动负荷的监控、技能掌握等理性成分被课程“感性”所取代，把体育与心理健康、社会适应统统归于体育课程体系之中，难免使体育课程陷入“空想乌托邦”的迷雾之中。在后现代主义所倡导的多元性、差异性和叙事性之中，对传统体育课程的批判并没有使美好的体育“课程理想”转变为体育“课程现实”。诚然，体育课程的现代性存在种种弊端，传统体育课程的班级授课制、传统教学法、课程结构和课程价值等方面存在的问题一直成为近年来后现代主义的批判重点；但是“批判‘现代性的‘后现代性也可能犯错误”[8]324，尤其是在科学发展观的背景下，后现代主义对体育课程的解构和重构，并不意味着对现代性的理性成分的彻底摧毁和否定，在后现代主义的课程情绪背景下，在体育课程领域中的探究式、合作式、自主式的课程改革尝试中，对体育课程的质的规定性研究的忽视与否定，将学生的兴趣、情感、需要、动机和体验作为课程的质的规定性加以研究，寻求人的“自由精神”过程中对课程理性和权威性的忘记，也是对现代性的极大误读。运动技能的弱化、运动负荷的“失控”等课程现代性的误读与目前学生的“硬、软、笨”身体状况无不存在极大的因果关系，因而可以说，现代性在体育课程中所犯下的所谓“种种错误”之中，有些是由后现代主义的误读所造成的，误读结果导致体育课程标准陷入“形而上学”的迷雾之中，使课程理论演变成随个人主观经验判断所漂流出的“文字游戏”；因此，对现代性的“矫枉过正”的一些做法需要加以必要的价值再识。

2 对传统体育课程的现代性误读

现代性背后的过分理性所导致体育课程的 “虚”“假”“空”等功利化与表面化追求，更多是来自近些年来“后现代主义”思潮和相应的课程情结对现代性的误读所导致的。

2.1 误读之一：现代性导致主体性的缺失

批判传统体育课程的学者认为：新中国成立以来，我国体育课程属性被定位于“学科”层面，突出以工具理性作为课程研究背景，使体育课程是“见物不见人”，抹杀了学生的主观能动性。教材中心论、课堂中心论和教师中心论都可能造成学生简单模仿和机械训练，导致学生的主体性在严格理性面前节节消退，体育课程也最终远离了学生的生活世界，并导致学生体育厌学心理和20年体质健康水平的持续下降。于是，我们不禁要问，这一切都是现代性造成的吗？

回顾60年我国体育课程的发展历程，可以说，我国体育课程并没有经过真正现代性的“洗礼”，学科中心论并没有真正成熟起来，现行的《学校体育学》、有关课程与教学论的著作，可以说体育课程的科学基础依旧薄弱，体育专业学生的教育实习也依旧是对“三段论”教学经验的重复演示罢了，“求真、求实的科学精神在体育课程领域并没有很好的成长，更没有形成自己在教育上的相对独立的力量”[9]，尤其是在课程实施环节和评价环节，还相当缺乏具有现代性构建的课程价值信念，某些客观之外的“主观标准”仍然主宰课程的改革进程，客观之外的人为因素仍然发挥着巨大“课程效应”，换句话说，“见物不见人”的体育课程现象并不是现代性的错误，现代性所推崇的价值理性并没有遗忘“人”的存在。

其次，增强体质和促进健康决不能离开理性支撑。“以人为本”“健康第一” “以学生为主体”的现代体育课程不能够把“学生需要掌握的科学知识、技术技能”理解为“学生自主选择的内容”就体现“以人为本”，不能够把课程的外延性特征，例如道德的、人文的、心理的、文化的、社会的作为课程主体特征来体现“健康第一”，趣味化、时尚化、生活化决不能代替理性化。可以说，现代体育课程的理性缺失正在使体育课程误入“健体—娱体—娱心”[10]的蜕变过程之中。

2.2 误读之二：淡化竞技有利于增强体质和促进健康

批判传统体育课程的学者认为：传统体育课程强调课堂、教师和教材的“三中心”学科逻辑，强调运动技能的规格化与竞技化，注重达标和技评，忽视学生的身体拓展、情感体验和潜能挖掘，不利于学生运动参与，不利于运动兴趣与习惯的养成，尤其反对体育课堂上以培养运动员的方式来进行运动技术的传授，体育课程标准没有必要搞“达标和技评”，似乎只有淡化竞技，体育课程才会有出路，提出了“竞技项目教材化”思路，并在体育课程领域形成了许多所谓基本“共识”，并一致加以呼吁，似乎这一共识将有利于实现“健康第一”的课程目标的达成。

体育课程淡化竞技是错误的，其实质是对体育基本规律的极大忽视和否定，也是对现代性的误读。一方面，体育课程内容、课程实施和评价体系追求的“精细化”“规格化”不等于“竞技化”。课程实践证明：竞技化并没有使学生的运动认知和身体认知得以压抑，对身体的“规格化”的竞技要求不但不会干扰增强体质和促进健康，而且还有利于身体的机能提高、体格改善与潜能发掘。运动技术规格化是对人体机能的充分表达，是使人体潜能得以挖掘的必然条件，强调技术教学系统性、完整性是体育课程现代性的应然追求，提出“淡化竞技”主要是针对“过分地”强调系统性和完整性，“过分地”追求精细化和规格化，主要表现为照搬竞技体育项目比赛的要求和方法，盲目按运动员训练方法教授学生。

另一方面，教材化不等于竞技“淡化”，更不能无科学依据“简单化”。淡化竞技不仅弱化 “野蛮其体魄”的身体认知，而且极大地弱化了“文明其精神”的品质认知。体育课程内容教材化中降低运动技术难度、简化动作技术结构、手段方法的改进和场地器材改造需要若干客观标准，而这些标准的制订都不可能离开纯粹的学科逻辑，运动解剖学、运动生理学、运动生物力学、人体测量学等“一个都不能少”。体育课程不讲求以身体运动感知为核心的身体技术练习，淡化竞技是体育课程现代性的错误解读。竞技运动项目的教材化不等于淡化竞技，教材化不但不应该淡化“照搬”和“盲目”的无意义的竞技，而且要强化符合学生未来发展所需要的“竞技”；因此，体育课程关于所谓“淡化竞技”的基本共识是对现代性的错误解读。

2.3 误读之三：质化研究优于量化研究

体育课程作为开放的动态系统，充满了各种复杂性，在课程现象与本质、课程必然与偶然、实然与应然等概念之中，体育课程研究在不确定性中注重运动参与的需要、动机、兴趣等方面的描述、叙事和体验等方式的质化研究是有积极意义的，但没有真正经过“现代性”洗礼的我国体育课程改革更需要以确定性为核心的量化研究。“在当下，理想的教育不是浪漫的、诗意的教育，而只能是以实用理性教育为主体的教育”[11]，后现代主义所倡导下体育课程多元化、多样性与非确定性等质化研究都不可回避具有内在机理的量化研究。

体育课程关于运动价值阈监控、课程内容的选择、课程实施和评价等问题还由不得“后现代主义”的随意性研究；探究、建构和自主的学习观需要在具体的课程理性框架之内让学生尽情地“自由和放纵”，质化研究需要隐含在体育课程标准编制之中，而是不能作为思维方式在课程编制显性表达。如当今课程目标领域的运动参与、心理健康和社会适应等表述的多元化理解所导致的模糊性把握，可能会在具体的课程实施中造成潜在的危害，同时当前体育课程本土化、校本化、情境化的个案研究，也离不开对课程一般性、共同性、规律性的实证研究。当今体育课程研究急需的不是直观、情感、体验和叙事的质化研究，而是具有严密逻辑、理性论证和科学实验为主体的量化研究；因此，体育课程只有通过彻底的方法论改造，才能揭示这些未经检验的思维定式的先验错误。

3 现代性是当前体育课程“返魅”的首要维度

在我国体育课程的语境中，现代性在本质上还不“在场”或尚未形成主导性模式渗透到课程实施之中，换句话说，当前课程改革缺乏坚定的、自我的价值理念的主要原因是有关现代性中的技术理性的缺乏，而非后现代主义视域中人文关怀的弱化所导致的。

3.1 现代性是解决当前体育课程改革瓶颈问题的第一要务

现代性是通过理性化和制度化来完成体育课程的构建。体育课程现代性的本质在于为增强体质和促进健康这一根本目的找到载体和源泉。在对增强体质、促进健康、发展体能等指标体系研究方面，课程还缺乏内在机理的支持，课的密度、生理心理负荷的控制等主导性思维样式在本质上依旧是经验代替理性，即理性的科学精神还远没有在体育课程实施过程中扎根发芽，体育课程总体上还仍然处于“无根”[8]321的飘浮状态。现代性是在鞭打自然和拷问自然后说出自身秘密后而产生的[12]。体育课程的根本任务是以理性方式对增强体质和促进健康加以审视，其本质蕴含在富于理性基础之上的学科逻辑之中，其基本功能是以一定的身体认知为基础学习掌握体育知识和技能，发展学生体能。学生身体运动与健康需要科学的方法和手段，体育课程如何根据学生的认知水平，科学合理设计和安排课程内容、组织形式、场地器材和运动负荷，使学生能够正确地理解和领悟运动技术的原理和功效，乃是当前和今后我国体育课程改革突破“瓶颈”阶段的第一要务；因此，当前的课程问题急需现代性支撑，而非“后现代主义”课程情结。

后现代主义的解构与重构必须要建立在现代性基础之上，需要对课程理念、课程目标、课程内容、课程实施和评价等层面作出科学理性的判断之后而进行的一次“跨越”，而如今后现代主义“无根”的跨越无疑导致了体育课程理论研究混乱局面和落后现状；因此，目前课程研究水平落后的根源就在于现代性的“无根”。体育课程无论在认识论，还是在方法论层面上还普遍存在极大模糊性，反映在目前体育课程改革中，则表现为对体育课程固有问题和新问题都不能给予科学的解释，常常是“公说公有理，婆说婆有理”。这种局面倘若持续下去，势必会逐渐消退广大一线体育教师的课程改革热情，甚至部分教师可能会对课程改革由困惑、怀疑转向抵触、反对，这一信号必须引起教育部门的高度关注。

3.2 现代性是当下我国体育课程对学生生命最基本的关怀