高校选修课的目标定位与策略选择

林雯 郑小军 赵团萌

［摘要］本文以一门选修课《学习科学与技术》为例进行分析，指出秉持“以人為本”的教育理念，在教学目标、教学策略和教学评价这三个主要环节上做好设计，是选修课取得满意教学效果的关键所在。

［关键字］选修课教学设计策略

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2012）04-0057-03

高校选修课是高校课程体系的重要组成部分，在拓宽学生知识面、完善知识结构、培养创新思维能力、强化个性优势、提高学生综合素质、增强社会适应能力等方面发挥着重要作用。但是，目前很多高校选修课在教学实践中存在师生重视程度低，教学管理相对松散，教学质量不高，教学效果不理想等种种问题。高校选修课应该怎么上？如何扬长避短，充分发挥选修课的特点以达到最佳教学效果？笔者结合本校公共选修课《学习科学与技术》的教学实践，从教学设计的角度对高校选修课的目标定位、教学策略和教学评价进行分析和探讨。

一、高校选修课的特点与存在问题

一般来说，高校选修课兼具专业延伸、知识拓展、技能提高、综合素质培养等多种功能于一身，在教学实践层面，其特点是非常明显的，主要表现在：第一，与必修课相比，选修课地位不高，内容系统性差，目的性不够强，课时少，师生重视程度较低；第二，选修课在教学内容组织、教学策略选择和考核评价方式等方面有较大的弹性和灵活度，教师进行教学设计的空间较大；第三，对公共选修课而言，学生专业背景差异性大，学习基础参差不齐，异构程度较大。

基于以上特点，高校选修课在实施过程中容易出现几个主要问题：第一，学生对选修课缺乏足够的重视，容易出现应付了事、“选而不修”或者“凑学分”的现象；第二，部分教师教学理念不清晰，对选修课的教学规律研究不足，采用“一刀切”、“满堂灌”等教学方法，不利于激发学生学习兴趣；第三，选修课的教学评价随意性大，考核标准不清晰，评价方式单一，不能有效反映学生的成长。因此，高校往往出现一种选修课的“怪圈”：大部分选修课刚开始时人满为患，慢慢地上课人数开始减少，考试前夕人数又突然增加。很多选修课不能够充分发挥培养学生的作用，反而成为学生混成绩、凑学分的工具。

二、一个案例：《学习科学与技术》课程的教学设计与实践

《学习科学与技术》是一门培养信息时代大学生学习能力的跨专业公共选修课，由南京大学桑新民教授首创。我们在这门课程的教学实践中经过不断的改进改革，取得很多具体经验。《学习科学与技术》课程秉持“尊重学生发展需求，强调学生主体地位，发挥学生主观能动性”的理念，充分发挥选修课的特点，主要在课程目标定位、策略选择、考核评价三个方面形成清晰的思路并进行了成功实践。

（一）“以人为本”的教学目标定位

在高校的专业课程体系中，必修课侧重系统知识掌握、基本技能训练、专业素质培养，体现特定专业对受教育者的要求。选修课是可供学生自由选择的，侧重于完善知识结构，发展个人特长，提升整体素养等。因此，选修课的教学目标可以根据实际情况更加灵活地定位，更有利于体现“以人为本”的教育内涵。

1. 学生是一个“全人”

学生不是一个简单的接受教育的“容器”，他首先是一个完整的人，也称为“全人”[1]。作为一个完整的人，学生需要的不仅仅是知识的填充、技能的培养，他还需要从心理、情感等多方面满足自己的需求。如果忽视学生作为一个“全人”的发展需求，我们很难从根本上去激发学生的学习能动性。大教育家苏格拉底在两千多年前就提出“教育不是灌输，而是点燃。”点燃的是什么？点燃的是学生的学习兴趣、学习动力，学习积极性和主动性。这一切，需要教育者秉持“以人为本”的教育理念以及基于这个理念的教学策略取向。

2. 尊重学生的自我发展需求

Keller在学习动机激发的ARCS模型中提出，教师应该从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面调动学生的积极性[2]，给了我们很好的启示和借鉴。教学目标的定位首先要有利于激发和维持学生的学习动机，满足学生自我发展的需求。学生愿意选修一门课程，既是希望从课程中获取自己想要的知识、技能，同时也需要从中得到学习的乐趣、成就感和满足感，实现自我发展的需要。因此，选修课在制定课程目标时要更加注意教学目标与学生需求的契合性，认真考虑：学生需要什么？学生想学什么？什么对学生的成长最有利？必要时可以邀请学生参与讨论，共同拟定教学目标。事实证明，当学生的意见得到尊重和采纳时，他们参与课堂和达到目标的信心和动力会更加强大。

3. 教学目标具有一定的灵活性

由于公共选修课的学生跨学科、跨专业，甚至跨年级，一个班的学生有着不同的知识背景、不同的能力基础，因此，在教学目标设定上不必“一刀切”。参照发展性评价的理念，以个体发展为导向，可以制定出多维度，多层次，更加灵活的教学目标。比如，在《学习科学与技术》课程的教学目标制定上，我们首先对选修这门课程的学生的年龄，专业背景，学习风格等基本特征进行分析，然后编制问卷就学生的学习基础，学习兴趣，学习期望等内容进行调查，对学情充分了解。制订教学目标时，既兼顾课程的基本教学要求，也尊重学生的基本特征，学习期望和需求，做到有的放矢。同时，我们在教学过程中经常与学生沟通、交流，根据实际情况动态调整教学，使教学目标更加贴近学生需求，更具灵活性和可操作性。

最终我们确定了这样的教学目标——帮助大学生树立21世纪的学习理念，改变陈旧、落后的学习观念和低效、单一的学习方式，总结行之有效的学习技术，积累丰富的学习经验与技巧，形成较强的学习能力（包括个别化学习能力、团队学习能力、网络化学习能力、研究性学习能力等），为今后的专业发展和终身学习打下坚实的基础。

（二）教学策略选择——让学生成为主角

与必修课强调基础性、系统性、完整性相比，选修课更具有拓展性、开放性和创新性，因此，在教学内容的组织上可以更加灵活，在教学策略的选择上更适合采用开放性的研究性学习、任务驱动式学习、协作学习等方式。这些教学策略都有一个共同的特点：以学生为中心。

1.教学内容凝练——理念、方法、工具和经验技巧四位一体

作为公选課的《学习科学与技术》只有30个课时，而课程涉及的内容却非常庞杂，包括各种学习理论、学习理念、学习方式、学习方法、学习策略、学习技术和学习经验等，常见的教学弊端是教师“重点不明、蜻蜓点水”而学生“不求甚解、无法应用”。为此，我们对教学内容进行了凝练，形成“信息技术与学习”“脑科学”“情绪与认知”“学习风格”“学习动机”“元认知”等几个主要知识模块，各个模块间既有内在联系又相对独立。同时，精心挑选典型的网络时代成功学习个案形成案例库，供学生学习、分析、参考。凝练后的教学内容融“理念”“方法”“工具”和“经验技巧”于一体，既有科学理论高度，又有实际应用价值，非常符合学生的学习需求。

2．“基于问题/ 项目”的学习

PBL（problem/program based learning）是一种能够有效激发学生主动性的成熟教学模式。在《学习科学与技术》的课程教学中，我们对教学内容进行了“模块化”处理，学生可以根据自身兴趣，选择其中一到两个模块进行重点学习和研究。教师围绕各个知识模块设置一系列的问题，搭建引导学生开展自主学习的“学习支架”，同时提供必要的帮助和指导，帮助学生自主完成学习任务。“基于问题/项目”的教学策略让学生拥有了较多的选择权和主动权，容易激发学习兴趣，满足大多数学生的需求，有利于培养学生的研究性学习能力和团队学习能力。同时，由于学习内容进行了“模块化”处理，使老师在教学过程中可依实际情况灵活调整，可操作性强。此外，这种开放式的教学策略，容易引导学生把课内学习拓展到课堂以外，巧妙解决选修课课时较少的问题。

3．组建学习团队

协作学习可以成为选修课的主要学习方式。特别是对于来自不同专业、不同年级的学生，构建学习小组可以让大家更便于交流，更有归属感和集体荣誉感。在《学习科学与技术》的实践中，我们先让有相同研究兴趣的学生自行组合，指导他们要兼顾男女搭配，能力搭配等因素，依据异质分组原则把全班分为6个组，每组5到6名同学。每个小组选出组长，拟定个性化组名，从课程开始一直到结束，整个小组必须始终团结协作，共同完成所有的学习任务。学生专业基础相差大原本是公共选修课中一个比较难处理的问题，通过异质分组，协作学习，我们把问题变成了优势。异质分组之后，小组内通过交流沟通，分工合作，使得每个学生的特质、能力、乃至个性能够得到充分的认可和发挥，极大激发了学生的自信心和创造力。同时，团队合作的学习形式有利于信息交流，优势互补，有利于每个成员得到“1+1>2”的收获。

4．基于“博客圈”的拓展性学习

选修课的课时一般比较少，一个有效的策略是把课堂学习延伸到课外交流。在我们的教学实践中，课外交流的主要形式是通过“博客圈”。 “博客圈”是有着相同经历或者相同兴趣爱好的网友自发建立的网上人际关系圈，圈内用户基于共同的话题、爱好或者志向搭建起一个交流互动、展示自我的平台。博客圈具有聚合、分享和交流等三大功能，技术实现比较简单，为师生课后进一步的交流、讨论、延伸、拓展提供了一个便捷的数字化平台。

依据《学习科学与技术》的课程特点，我们在新浪网站上开设了“学习科学与技术”博客圈，在课堂之外与学生充分地互动。教师在每个论题前都加上精心设计的教师导语，学生可以依据论题发表自己的见解，也可以对时事热点或者与在校大学生息息相关的一些话题进行深入剖析。“学习科学与技术博客圈”开设以来，参与者不仅有选修这门课程的学生，还包括许多对这门课程感兴趣的专家和研究者，大家在这个广阔的平台上畅所欲言，互相鼓励和启发。这样的学习有利于实现“四个融合”，即融合自我导向学习与社会性学习，融合非正式学习与正式学习，融合碎片化学习与知识管理，融合学习与写作[3]。最重要的是学生在和老师们之间建立了一种难能可贵的信任关系，学生把与老师们或其他同学的经验交流转化成了促进自己学习进步的起点和动力。

（三）教学评价的回归

1.评什么

传统教学评价中，教师一般偏重课程基础知识和专业技能的评价，容易忽视学生在学习过程中的情感、态度、价值观的变化。事实上，学生作为一个“全人”的发展需求，除了掌握必要的知识和技能以外，他还需要在学习过程中获得满足感、成就感，需要获得教师和同学的认可和尊重。高凌飚教授提出“评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。”[4]因此，教学评价的内容不能仅仅局限于课程知识，而应该着眼于与学生的整体表现及成长。在《学习科学与技术》课程的实践中，评价内容包括：个人书写的主题研究报告，小组集体研究的成果、成果汇报及答辩水平、小组分工与协作情况、博客发文及交流情况、学习反思日志、上课表现情况等等，涵盖了知识掌握、研究能力、写作水平、表达能力、协作能力、反思能力等诸多维度观测点，能够比较全面地评价学生在课程中的发展水平。

2.如何评

传统的教学评价大多采用期末总结性评价，考查方式多为期末考试、测验、提交作品或论文等方式，而且成绩评定的主体是老师，学生几乎没有发言权。这样评价方式固然简单、高效，但却不利于发挥学生的积极性，不利于实现评价应该具备的激励、调整、教学等功能。

在《学习科学与技术》课程的教学评价中，我们制定了明确的评价指标体系，用量表的方式提供给学生参考。个人撰写的研究论文主要由老师给出成绩，小组成果汇报则由老师和各小组依据评价量表共同评定。在小组汇报的过程中，6个小组始终以团队的方式进行演讲和答辩，团队中一个成员在回答问题时如有遗漏或解释不到的地方，其他成员可以马上进行补充和完善，表现出很强的团队意识。其中一个小组汇报时，其他5个小组就负责提问题，同时依据量表评分。同时，我们邀请每个同学对自己在团队中所做的工作做一个自我评价，了解每个学生的具体情况，让每个人都能充分参与评价的过程。学生的最终成绩由研究论文、小组汇报、个人表现、团队评价等多方面信息综合决定。

实践表明，经由个人、小组、老师、班集体等多元主体参与评价，既能够充分调动学生的积极性，也可以更加客观、公正、全方位地评价学生的学习。由于评价指标透明，评价过程公开，允许多方主体参与，同学们对课程的评价活动兴致盎然，他们非常期待展示自己的作品，并从欣赏、分析、评价别人的作品中获得满足感。我们还为每个小组的汇报过程拍摄录像，供同学们课后自己观看、欣赏，评价，纪念。此举深受学生欢迎，他们对自己的工作更加认真，对自己的学习成就也产生了油然的敬重。

三、小结

选修课作为高校课程体系中不可或缺的部分，有着与必修课不同的功能定位，具有课时少、灵活性强等基本特征。凡事都是一体两面，特征本身并没有好坏之分，选修课的特点，只要运用恰当就能成为巨大的优势。秉持“以人为本”的教育理念，合理设计教学，是这些优势得以充分发挥的保障。

《学习科学与技术》课程的教学实践表明，坚持“尊重学生发展需求，强调学生主体地位，发挥学生主观能动性”的原则，掌握先进教学理念及方法，在教学目标定位、教学策略选择、教学评价这三个主要环节上做好设计，是选修课取得满意教学效果的关键所在。

［参考文献］

［1］克里希那穆提.一生的学习［M］.深圳：深圳报业集团出版社，2010.

［2］何克抗，林君芬，张文兰.教学系统设计［M］.北京：高等教育出版社，2006（5）.

［3］郑小军,高师学生网络化学习研究［J］,教育评论，2011（6）:36-38.

［4］高凌飚,关于过程性评价的思考［J］，课程?教材?教法，2004（10）：15-19.

［责任编辑：雷艳］