一项关于儿童教师与课程隐喻的调查报告

郑轩 王芬 王春燕

【摘要】本文通过问卷调查的方式，了解幼儿园教师对儿童、教师、课程等的隐喻性表述。研究者通过对这些资料的深入分析，梳理出幼儿园教师的儿童观、教师观与课程观。研究者认为，教师有必要树立科学的儿童观，珍视儿童当下的生活；也要正视自身的角色，将科学教育观念转化为教育行为；还要致力于树立科学的课程观，倡导生命对话，促进儿童发展。

【关键词】隐喻；儿童；幼儿园教师；幼儿园课程；调查

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0011-05

研究表明，隐喻不仅是一种语言现象，而且是一种思维方式，是人类生存和认知的基本方式之一，根植于语言、思维和文化之中。〔1〕作为一种思维和认知的方式，隐喻在教育研究领域受到广泛关注。Lakoff和Johnson(1980)提出的隐喻认知理论认为，隐喻构成了人们的观念、思想和行为，它们之间有着密切的联系；人们的基本态度和观念是相对稳定的，可以从他们的隐喻性陈述中推断出来；观念的显现和观念的分享可以促进人们更进一步地反思和专业成长。〔2〕国外学者借助隐喻分析这一手段，对教学中的主要因素(尤其是教师的角色)展开了大量实证研究，取得了丰富的研究结果。例如，Tobin和Ulerick的研究证明，教师的课堂实践确实与他们用来描述自己的教学时所使用的隐喻相吻合。〔3〕Thornbury则认为，教师对自身角色的隐喻可以从他们怎样看待教学与学习上反映出来，而且教师对于自身隐喻形象的认定会影响他们的教学实践。〔4〕Mc Grath证实，可以从教师使用的隐喻中推断他们对教学内容、教师、学生、教室、课程、教材等典型元素的态度和信念。〔5〕相比之下，国内的相关研究对教师的教育实践的关注远远不够。

儿童、教师、课程是幼儿园教育中的三个基本要素。幼儿园教师的儿童观、教师观、课程观对教师的教育实践有重要影响。本研究通过分析幼儿园教师对儿童、教师与课程的隐喻表达，了解他们看待儿童、自身角色以及课程的基本态度，深入考察当下幼儿园教师教育教学的基本观念，从而为教师转变传统教育观念提供帮助。

一、研究方法

研究者通过自编问卷，对浙江省11个县（区、市）的乡镇中心幼儿园的100名骨干教师进行了问卷调查。问卷包括三个开放性问题，“儿童是什么”“幼儿园教师是什么”“幼儿园课程是什么”。教师在写出隐喻后，还要说明原因。

共发放问卷100份，回收95份，获得隐喻440句。研究者先删除出现频次3次以下的隐喻，然后从喻体的基本属性出发，对符合要求的隐喻进行初级归类。研究者把措辞不同但意义相同或相近的隐喻归为一类，如“幼儿园教师是保姆”“幼儿园教师是妈妈”“幼儿园教师是慈母”，都归为“幼儿园教师是看护者”这一类。若一个句子里包含两个隐喻词，可以两次统计，归为两类，如“幼儿园教师是妈妈又是伙伴”，归到“幼儿园教师是看护者”“幼儿园教师是伙伴”两类中。对于一些较难归类的隐喻，研究者通过教师对隐喻的补充说明来归类。最后，共获得有效隐喻332句。在初级归类后，研究者依据各喻体所对应本体的不同特点进行了深入分析。

二、研究结果与分析

（一）对儿童的隐喻

共获得关于“儿童是什么”的隐喻108句。分类结果见表1。

1．儿童既需要养育，又充满希望

许多教师用植物来隐喻儿童，包括“花朵”“幼苗”等。以植物隐喻儿童，揭示了儿童的主要特点。儿童犹如植物，有自己自然生长的可能，但是需要教师的养护。这类隐喻重视儿童的生长性，既考虑到儿童发展的共同规律，又考虑到个体发展的差异，同时还考虑到教育的过程性。相比之下，看护对象一类的隐喻仅仅将儿童看作是需要教师照顾的对象，而没有看到儿童的发展性。

“儿童是祖国的花朵”的隐喻说明教师看到，儿童既是娇嫩的植物，又是国家宝贵的财富，是未来的接班人和建设者。这类隐喻表明教师认识到，对儿童进行教育就是对未来进行投资，凸显了儿童教育的社会价值。

2．儿童是可塑造之物

很多教师在以物体隐喻儿童时，不约而同地用“白纸”“白布”“玉石”“工艺品”等一些可供塑造之物来形容。这类隐喻表明教师认识到，儿童是未完善的成人，需要被塑造，被教育。洛克认为，观念出现之前，人心只是一块“白板”，是“没有任何特征的一页白纸”，经由后天的经验特别是教育的影响，人的精神世界才充满了各种观念和由此形成的概念。〔6〕白板的隐喻，实质上体现的是中性论、环境决定论、社会本位论、教师中心论等观念。有关模仿者的隐喻，也有类似意味。

3．儿童是社会精英

一些教师以“哲学家”“科学家”等精英人物来隐喻儿童，带有一定程度的儿童崇拜色彩，认为儿童有美好的天性与潜在的创造力。不过，以社会精英来比喻儿童，看似尊崇儿童的天性，实际上仍然是从成人的视角来期待儿童。

（二）对幼儿园教师的隐喻

共获得关于“幼儿园教师是什么”的隐喻142句。分类结果见表2。

1．幼儿园教师是技艺高超者

有关幼儿园教师的隐喻，使用频次最高的是从教师的知识和能力视角出发的，把教师看成是“全球通”“全能型的人”“超人”。在儿童全面发展观的影响下，社会对幼儿园教师的要求更高了，要求教师既要有一定的文化知识，又要掌握唱歌、绘画、舞蹈等多种专业技能。技艺高超者的隐喻充分反映了社会对幼儿园教师的多方面要求。

2．幼儿园教师既是看护者/培养者又是儿童的伙伴

一些教师认为幼儿园教师是“保姆”“妈妈”，另一些教师则认为幼儿园教师是“孩子的朋友”“孩子学习的同伴”。前者突出的是幼儿园教师职业的特殊性，即不仅要有目的、有计划地教育儿童，而且要在日常生活中像母亲一样关心和爱护儿童，耐心地呵护儿童成长。不同的是，母亲的角色形象倾向于爱和关怀，而保姆的角色形象则倾向于照料。因为保姆的社会经济地位相对较低，所以将幼儿园教师比喻为“保姆”，在一定程度上反映出当下幼儿园教师社会经济地位较低的现实。后者则凸显出教师与儿童之间的友好关系。因为幼儿园教师是“孩子学习的同伴”，所以他们和儿童的交往要像朋友一样。可以说，在促进儿童发展的过程中，教师的情感投入是最好的催化剂。

3．幼儿园教师既是引领者又是工程师

幼儿园教师是“智慧的引领者”“塑造灵魂的工程师”，这些隐喻是对幼儿园教师作用的肯定。

引领者的隐喻强调的是教师对儿童的导向作用。引领者的作用主要体现在为儿童作解释和示范，为儿童提供支持和帮助，及时纠正儿童的不良行为等方面。教师适宜的指导与帮助能促进儿童健康发展。

工程师的隐喻是我国传统的对教师形象的三大隐喻之一，至今仍有相当一部分教师信奉。之所以热衷于使用“工程师”这一隐喻，可能与我国解放后崇尚工业发展有关系。这种隐喻视教育为一项工程，可以预先被自上而下地规划，可以被塑造，但事实上，教育是活生生的生命与生命的对话，儿童是具有灵性的人，其灵魂所需要的并不是被塑造，而是被唤醒、激发和升华。〔7〕

4．幼儿园教师既是光和养分，又是辛勤的劳作者

众所周知，对教师形象的另一传统隐喻是蜡烛。调查中出现的“阳光”“烛光”等隐喻，均可以看成是从这一传统隐喻引申出来的。不同的是，教师看到了烛光的有限性，弱化了蜡烛燃烧自我的一面，更强调光的明亮与温暖。不论是光，养分，还是辛勤的劳作者，都意味着幼儿园教师给儿童滋养。

（三）对幼儿园课程的隐喻

共获得关于“幼儿园课程是什么”的隐喻82句。分类结果见表3。

1．幼儿园课程是内容

这类隐喻将课程看作是特定的物品，如“蛋糕”“巧克力”“自助餐”等，强调的是课程的内容。不过，这类隐喻表明教师对幼儿园课程的认识尚不够深入，也许不一定意识到课程的内容只是载体，课程的本质是为儿童的发展服务。

2．幼儿园课程是活动也是生活

令人欣喜的是，相当多的教师认为幼儿园课程是“一日活动”“孩子的生活”等。这充分说明《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻落实已经促使幼儿园教师的观念发生了转变。

幼儿活动开展的动态性促使幼儿园课程实施者不得不去关注活动中的儿童，关注活动过程的教育价值。如拉尔夫·泰勒所言：“学习是通过学习者的主动行为而发生的，这取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。”〔8〕因此，课程不能只停留在关注知识、关注计划、关注预期的结果以及教师呈现的内容等静态层面，而应更关注儿童与情境的相互作用。

有不少教师认为幼儿园课程是“孩子的生活”“大自然”，认为儿童会在能动的实践活动中受到启发。这类隐喻注重的是儿童的能动意识和主动活动能力，是一种经验课程观的反映。

3．幼儿园课程是工具

工具是对课程最原始的隐喻。幼儿园教师将幼儿园课程看作是实现教育目的的工具，反映的是一种传统的、单一的、模式化的课程观。这种课程观通常会将课程目标看作是预设、固定的，将课程内容看作是模式化的，将课程实施看作是静态、单一、中立的。

4．幼儿园课程是指导

幼儿园课程是“指南针”“风向”“教学参考”，因为课程“为教学指明方向”“提供教学思路”。这类隐喻说明教师认为课程是关于教学活动的指导蓝图，其实质仍是一种静态的课程观。这也许是因为长期以来，幼儿园教师往往只是被动地执行指令性的课程计划，缺少自主选择权。

三、反思

（一）树立科学儿童观，珍视儿童的当下生活

部分教师在对儿童观作隐喻性表述时，关注的往往不是当下的儿童，而是儿童遥远的未来，譬如视儿童为“未来的建设者”“祖国的花朵”等。在这种儿童观的影响下，成人的工具理性思维往往会凌驾于儿童的个体生命价值之上，很可能会加剧成人与儿童之间的文化冲突。儿童不仅是未来社会发展的力量，而且是社会发展的见证者与享用者，更是当下社会发展的参与者。珍视儿童的当下生活，重视儿童的当下体验，并不摒弃儿童的未来。正如杜威所言，“随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了”。〔9〕

这就需要教师在教学实践中更加关注儿童的需要，关注儿童的现实生活。当然，关注的目的不仅仅在于满足儿童的现时需要，不仅仅在于了解儿童当前的生存状态，更重要的是通过建构一种可能的生活，引导儿童进一步体验到生存的意义与幸福，进一步培养儿童的生存和生活能力，使他们逐渐成为有独立人格的现实生活的主体。教师教育院校在培养学前教育师资时，要注意引导学前教育专业学生树立科学的儿童观。教育行政部门在组织教师参加在职培训时，也要注意引导教师关注儿童的当下生活。可以鼓励学前教育专业学生和在职教师多走访社区及儿童家庭，了解社会、家庭对儿童未来的期望和现实需求，体会儿童现实与未来的需要，从而更加了解儿童的发展需要，为儿童提供适宜支持。

（二）正视教师角色，将科学教育观念转化为教育行为

教师对自身角色的解读，从不同侧面反映了他们对于幼儿园教师这一职业的特殊性的深刻感受。这其中，既有合理的一面，也有不足之处。教师对自身角色的隐喻，在一定程度上反映了教师的教育观念与行为。例如，将幼儿园教师看做是“老黄牛”，在赞扬教师埋头苦干、任劳任怨的吃苦精神的同时，似有认为教师缺乏机敏之嫌，认为“儿童的发展类型和阶段是基本不变的，教育的过程就是教师辅助儿童生长的过程”。事实上，教育是一个充满不确定性的过程。佐藤学说：“教师的工作几乎是由‘不确定性所支配的……在某种语境中有效的理论难以在另一种语境中通用。”〔10〕教师需要考虑教育实践的复杂性和灵活性，运用自己的教育智慧去面对问题并解决问题，为儿童创设蕴含丰富变化的生活和学习空间。“最新的知识观告诉我们，认知的发展是发生于儿童与他人的交往过程和与环境的互动过程中的，亦即发生于儿童作为积极的参与者的那种互动过程中。这一点对把握儿童的学习机会颇有启迪作用：必须根据儿童的现有理解水平进行教学，知识不可能简单地灌输给儿童。”〔11〕

目前，通过接受职前和在职教育，大多数教师对科学的教育观念有基本的了解，但在实践中往往会“说一套，做一套”。因此，教师培训不仅要帮助幼儿园教师确认自身角色，而且要致力于提高幼儿园教师理解、内化科学教育观念并将其转化为行动的自觉意识和能力，使幼儿园教师的观念与行为趋于一致。因此，教师培训必须舍弃教什么学什么、缺什么补什么的应急做法，而应构建集知识、方法和能力为一体，学习、研究和实践相融合的培训机制，促使幼儿园教师不仅习得科学的教育观，而且能将其落到实处。幼儿园教师在日常教育实践中也需要时常反思，不断改进，将科学的教育观念转化为实实在在的行动。

（三）树立科学课程观，倡导生命对话

有部分教师将幼儿园课程隐喻为“工具”，甚至认为“幼儿园课程是文本，因为储存了许多信息”。这样的隐喻反映的是有部分教师仍然将课程看做是静态的、固定的、封闭的知识载体。这种课程观有待转变。“课程不再被视为由一组固定意义的符号构成的封闭结构，而是隐匿着无限多意义的、开放的、不断扩展着的‘隐喻。现代课程文本论否定了文本意义的确定性，而坚持文本意义的动态性和开放性。”〔12〕课程文本的动态性和开放性意味着教师、儿童、环境间的对话与互动，意味着不同视界的情境交融和价值集聚，意味着不同的思维、话语、立场的环环相扣、相融共生。幼儿园课程的本质是一种“生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互滋养。这种生命间的对接、交融、滋养，也是人的生命之本性……知识与技能只有凝聚为生命的智慧时，才有可能进入生命交流与融合的渠道”。〔13〕可见，幼儿园课程就是让儿童在与教师的生命对话中，在教师组织的多种多样的活动中，将原本内在的东西逐渐外显，并通过与外界的接触展现自己的生命能量，内化心灵，进而不断建构智慧，建构生命的。

在科学课程观的引领下，幼儿园教师既要根据课程设置的目标和要求，结合本地、本园拥有的课程资源，对课程进行整合，又要充分挖掘课程的内在价值，力求使课程与儿童的全面发展乃至终身发展密切相连，真正让课程焕发出生命力，促进儿童发展。

参考文献：

〔1〕〔2〕LAKOFF G,JOHNSON M.Metaphors we live〔M〕.Chicago:University of Chicago Press,1980:67-80.

〔3〕TOBIN K,ULERICK S.An interpretation of high school science teaching based on metaphors and beliefs for special roles〔J〕.Annual Meeting of the American Educational Research Association,1989,32(26):23-43.

〔4〕THORNBURY S.Metaphors we work〔J〕.English Language TeachingJournal,1991,45(3):193-200.

〔5〕MC GRATH I.Using insights from teachers metaphors〔J〕. Journal of Education for Teaching, 2006,32(3):303-317.

〔6〕约翰·洛克.人类理解论〔M〕.北京:商务印书馆,1981:6-8.

〔7〕陈向明.教师的作用是什么:对教师隐喻的分析〔J〕.教育研究与实验,2001,(1):13-19.

〔8〕单丁.课程流派研究〔M〕.济南:山东教育出版社,1998:211.

〔9〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:65.

〔10〕佐藤学.课程与教师〔M〕.钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:212.

〔11〕芭芭拉·鲍曼,等.渴望学习:教育我们的幼儿〔M〕.吴亦东,等,译.南京:南京师范大学出版社,2005:29.

〔12〕高伟.课程文本:不断扩展着的“隐喻”〔J〕.全球教育展望,2002,(2):47-51.

〔13〕鲁洁.一本用生命打开的教育学〔J〕.南京师范大学学报:社会科学版,2002,(4):10-11.