论导师与研究生差异性成长共同体的构建

2012-04-29武永江

高校教育管理 2012年5期

关键词：研究生教育差异性成长

武永江

摘要：导师与研究生差异性成长共同体，强调的是彼此之间存在的差异性，有着各自的发展需求，但也是群体知识与智慧共享与衍生的关系场所，在其中实现共同的转变与成长。这种共同体包括合作的形式，而这种形式有利于促进每个人实现自我的发展。

关键词：共同体；成长；差异性；研究生教育

中图分类号： G641文献标识码： A 文章编号： 1673-8381(2012)05-0082-05

一、差异性成长共同体的基本涵义

美国高等教育专家伯顿?克拉克指出：那些在教育系统中本身就是以科研为中心的最高层次从事教学的人，应该通过使学生参与科研来训练他们从事科研[2]。例如，研究生对导师指定的科研问题或者他们自己提出的科研问题寻找答案时，他们就成为科研工作者，导师和研究生就成为同事，在共同寻求真理的过程中携起手来，构建一种成长共同体。

“共同体”是指建立在共同价值观和社会内聚性基础上组织起来的群体，参与者通常具有共同的成员身份和情感纽带，在共同体内部可以实现自己的需要并通过发挥自己的影响来获得自我实现，也就是说具有强烈的共同体意识[3]。“共同体意识”包括：成员身份、影响力、需要的接纳与实现以及共享的情感纽带。某人把他自身置于他人地位的能力使他具有作为共同体一员的特征；从政治的观点说，是他的公民身份；从任何其他的观点看，是他的作为共同体一员的成员资格[4]。“共同体意识”即一种关怀意识，对于彼此都共担责任、相互尊重。共同体意识是将导师与研究生以特殊的方式，更广泛地联系在一起的纽带。

成长共同体更加强调导师与研究生共同的转变与成长，其中包括合作的形式，而这种形式也应有利于促进每个人实现自我的发展。导师认为教育是在社会性的学习共同体中逐渐实现人的全面发展的过程。“智力的发展和人际关系的成熟，是与教学和课堂经验直接相关的学生成长的两个方面。他们可以用来说明作为学习者的成长与其他方面的成长同时发生，所有领域的成长都会有交叉并且互相促进、相互影响。”[5]

“后现代主义的共同体的概念不是一个有机的概念，而是以差异为基础的概念，其意思是通过他人的认可来理解自我，因而自我本身是不完善的。”[6]在这种差异性的成长共同体中，成功的反思型导师既关心自己的行为是否对研究生学习有立竿见影的效果，也考虑自己的行为是否有长远意义的道德后果。作为负责的教育工作者，他们要思索自己的教育决策对学生将来成为科学家和家长将产生何种深远影响；也包括分担忧愁，共同努力，共同面对挫折，分享真知灼见和创新之举，实现差异性和共性的互补。这些导师积极主动地谋求专业发展，因为他们坚信自己能使研究生的人生发生翻天覆地的变化。由于“个人的无阻碍的生长，依赖于多与他人接触，在人与人的关系中间，应该出于自由的合作，而不是强制的服务。当权威的信仰存在时，自由合作就同不平等及屈服并存。但现在所需要的是平等和相互的自由”[7]。因此，作为一名研究生导师，要把培养学生看得至少和自己的生存一样重要，构建一个共同探究、共同发展和共同成长的师生团队。

二、差异性成长共同体的理念诉求

共同体并不是一种抽象的存在，而是一种真实的感知。“它们是自主性与多元性赖以发挥作用的环境或场所；特别是，我们每个人通过寻求各种机会来行使自己的自主性，并做出自己的生活抉择，这一切都发生在共同体或社会之中。”[8]差异性成长共同体是群体知识与智慧共享与衍生的关系场所，它的理念诉求体现在以下几个方面。

（一）共同的转变

亨利?伯格森曾断言：“生存，意味着要迎接变化；变化，意味着走向成熟；而走向成熟，则需要不断地更新和改变自己。”[9]104重视个人的转变、个人的成长以及能够不断地实现自我更新，对于一个人维持自己在社会生活中的角色具有至关重要的意义。转变的历程不只限于智力层面，它同时还涉及精神及心灵层面。师生必须要有这种能力，要尽己所能去思考、去发现生活中的那些可能性，将那些潜在的能力开发出来，以推动彼此的改变，将生命的旅程看作是自我成长、自我更新和不断实现自我发展的一种良好机遇。对个人的生活来说，转变和变化可能会极具震撼力和挑战性。而从另一种意义上说，转变和变化又可以成为灵感、激励、内在动力和燃起未来之希望的一种源泉。

导师和研究生无论是转变还是改变，都意味着要担当起自己的职责，要以某种方式来影响转变的过程。从某种意义上讲，转变过程可能会是一个自然发生的过程，也可能会是一个被施以人为引导的过程。变化涉及三方面的因素：“其一，对自己不满，或是感到空虚即萌生了新的需要；其二，下决心要去改变，以填补空虚和满足新的需要；其三，清醒而理性地去面对这种成长与改变的过程。”[9]105导师与研究生在差异性成长共同体中要面对自己和对方的发展变化，同时也在互相影响中变化，这种变化最终将促进彼此的成长。

（二）尊敬的精神

师生交往的态度和方式在很大程度上由角色与身份决定。导师与研究生角色与身份的存在，使得他们很难站在一个平等的舞台上展示差异，畅所欲言。因此，当导师与研究生的角色和身份被暂时抛开，导师释放权力，与研究生分享权力，领导共同体就成为整个团队的共同责任。这可能使人面临一些挑战，很不自在，因为这种方式从根本上改变了团队的权力关系，打破了以往依赖导师来取得“成功”的模式。但是，“在经受挑战的同时，也在发生改变和成长。在开始时，你可能还不习惯于新思维、新情感、新关系和新行为，他们还是一些断断续续的操作步骤，需要不断地加以重复、不断得到强化，但逐渐地它们会变为成熟的、自动化的、连续而和谐的整体”[10]。

因此，当师生面临挑战时，所需要的是尊敬。一个真正善于施教的人，要使青年人生长和发展得完全，一定要十分透彻地理解和运用尊敬的精神。著名教育家苏霍姆林斯基指出，要掌握精神素养（人际关系的素养）中最主要的东西，“要善于识别人身上的光明面和阴暗面。一个人在你看来不管多么不可救药，你也要善于在他身上看到善良点、光荣点。什么叫尊重人？尊重人就是相信人身上有着善良的因素”[11]。因此，当导师与研究生面临成长的挑战时，要具有一种尊敬的精神。

（三）学会批判性思维

培养批判性思维的过程是所有教学活动的基础。导师要帮助研究生铸造一个保持着敏锐的批判性的思维模式：怀疑自命的终极真理和问题的最终解决方案、乐于接受不同的选择、承认知识是建构的产物，这是教育过程中的精粹部分。把学会批判性思维当做研究生教学的基本理论原则，以此来为教学提供手段和构想，原由在于，“第一，批判性思维是成人生活中最为典型的知性功能之一；第二，批判性思维对个人的生存必不可少；第三，批判性思维在民主社会里是一项政治必需品”[12]。仅仅说一句研究生应该学会批判性思考，因为这对他们有好处，那是远远不够的。善于作批判性回应的导师能帮助研究生认识到，那些占据主导地位的价值观、“常识”性的至理名言、被人们普遍接受的标准全都属于文化构建。正因为这些都是文化的缔造物，它们可以在人类的能动作用下被分解和重组。擅长批判性教学的导师鼓励了一个信念：未来是开放的、可塑的、建构性的，正等着我们去改变它。导师批判性教学的目标是要在自身与研究生身上培养一种具有敏锐的批判性、勇于质询的思维模式。

（四）衍生和共享力量

弗罗姆认为：“人的自由增长过程具有辩证特征。一方面，它是一个力量不断增强，日趋完善，对自然的支配越来越得心应手的过程，是理性能力，是与他人的联系日益紧密的过程；但另一方面，这个日益加剧的个体化进程又意味着孤独感和不安全感日益增加……个人的无能为力感和微不足道感也日益加深。”[13]如果人的发展过程和谐有致的话，如果它遵循一定计划的话，那么，发展过程的两个方面，即力量日益增大和个体化日益加深，就会完全均衡了。朝个体化加深方向每迈出一步，新的不安全感对人们的威胁就更进一步。解决个体化的人与世界关系的唯一可能的创造性方案是：人积极地与他人发生联系以及人自发地活动——爱与劳动，把作为自由独立的个体的人重新与世界联系起来，途径之一就是构建力量共同体，从而衍生和共享彼此的力量。

但是，一些研究生对他们所追求的情感力量产生了误解，兴奋地参与例如疯狂地闲逛、吃喝享乐或者网络游戏等活动，误认为这就是情感的力量。但是，事实恰恰相反，这种追求兴奋和刺激的需要正是其内心空虚痛苦的真正表现。只有这些不同寻常的强烈刺激才会引起这种人迟钝的情感反应。因此，导师与研究生要互相促进对方积极力量的获取，同时也能从对方获取积极的力量，使得共同体成为力量衍生和共享的场域。

（五）开放的交流

马丁?布伯指出：“强制是一个否定性实体，交流是肯定性的实体，自由则是一种可能性——再得的可能性。在教育中的强制意味着分离、侮辱、反叛；教育中的交流仅仅是交流，它意味着被打开和引入。”[14]例如，在导师与研究生科研共同体中，所有成员都努力去发现并解释新的现象，但是只有他们所获得的信息经过其他科学家的批评性审查之后，才能成为科学知识。因此，他们要毫无保留地与同行交流研究成果。可靠的知识的快速增长只有在一个“开放的”共同体中才能发生。正是由于交流的不断加强，各种科学论战随之而起，通过这些有效地争论，逐渐地师生就某些问题达成了一致性的观点。例如，对话过程就是让师生各种不同的意见在全体参与者之间自由流动，是师生互为主体之间的身、心、灵的交流活动。它旨在将个人的主观观念搁置一旁，从而能够对这些观念本身进行认真的审视。与此同时，还要去认真倾听其他每一个人的观念和想法，并同样把它们搁置起来，从而弄清所有这些观念的真正意义所在。

三、构建差异性成长共同体的策略

日本学者上原春男得出了有关个人、企业和组织体的成长心得和手段，“第一，拥有成长的信念；第二，明确树立成长的目标；第三，具有大局观念；第四，在组织的成长之中，领导们起到重要的作用；第五，在促进成长的期间，适当地运用成长的原理”[15]。因此，要构建导师与研究生差异性成长共同体，并不在于要制定规章制度，而主要在于理念和行动的转变。

（一）创设积极的活动

活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础。教育活动是要把一个人从黑暗引向光明，从虚假引向真实，从低俗引向崇高；教育是引导而不是左右，教育是影响不是支配，教育是感染不是去教训，教育是解放不是控制[16]。真正的教育活动要培养积极的人生态度。积极的活动是一种目标明确的、需要付出精力的活动。它可以是体力的，也可以是脑力的劳动。一个尽职尽责的人是“积极”的。积极是人类天生的活力，是人类肉体和精神的力量源泉。“我们说一个人是‘消极的，我们并非因为他在那里静坐沉思，或是对着窗外的景色发呆。我们指的是他被一种自己所无法控制的力量所驱使，他不能行动，而只能反应。”[17]如果人只能单纯地作出反应或身不由己的行动，这样的人是消极的。

积极和消极之间最本质的区别：兴趣。积极的活动，焕发、照亮和强化了我们生命的活力，相反就会使我们感到僵死、压抑甚至充满怨恨。因此，导师与研究生要通过创设积极的活动来发挥自己的潜能。一个积极的人从不忘记自己，他就是他自己，并在不断成为他自己。他不断长大，变得成熟、老练。

（二）构建安全的氛围

“人类个体需要有利的环境得以‘从橡子成长为橡树；他需要一种温暖的氛围，这种氛围能给予他内心安全感和自由感，使他能够拥有自己的情感、思想，并能够表达自己。他需要他人的善意，这种善意不仅有助于满足他的多方面需求，而且能指导并激励他成长为一个成熟的、自我实现的人。”[18]因此，导师与研究生的成长也需要一种安全的氛围，这主要体现在彼此的言语行为中，彼此的倾听是形成安全氛围的关键。能够倾听别人的话，是人类向仁爱的真正提升。例如，对话可以开创一片天地，让导师与研究生从相互割裂走向一起，认真倾听，搁置判断，学会尊重，而不去评判对错，这样才能发挥语言的建设性力量，避免使各方陷入自我辩护。

（三）保持疑惑状态

师生探究的过程也是成长的历程。探究源于师生对周遭的世界或世界的一部分进行理解的努力。探究的过程需要对知识和研究的性质有一些不同的想法和假设，不同的人会用非常不同的方法进行探究。但是，必须将探究活动境域化，必须将探究看成是一个动态而不是静态的过程。为此，杜威强调的方法是一种“能够享受疑惑”的方法，并且能够“卓有成效地利用疑惑把它转变成明确的探究过程”[19]。只有当导师与研究生能够忍受悬疑与经受探究的辛苦时，他们才能进行细致地思考。对于许多人来说悬而不决和理智上的琢磨是不可接受的，是痛苦的，他们希望尽快了断这些麻烦。在这种事情上没有耐心会断送探究。然而，如果导师与研究生能学会保持和延续这种刺激探究进行下去的疑惑状态，他们就能够减少由于贸然行事而出错的风险，逐渐形成探究的文化，促进彼此的成长。

（四）搁置判断

学习生活中最省力气的做法，是只想一下就觉得差不多了，不再费心劳神。而认真地思考总是有些费气力的，因为需要克服那种认为差不多就行的惰性，要付出一定的脑力劳动。总之，思考意味着有了一种见解以后先将它搁置一下，再思索一番。这种搁置很可能是有些辛苦的。杜威也认为培养良好思维习惯时，最重要的因素就是要养成这样一种态度，“肯将自己的见解搁置一下，运用各种方法探寻新的材料，以证实自己最初的见解正确无疑，或是将它否定”[20]12。保持怀疑心态，进行系统地和持续地探索，这就是对思维的最基本要求。

“如果只把观念当作是疑问，那就不能进行调查。如果把观念当作是必然的事，那也会阻碍调查研究。如果把观念当作是存在疑问的可能性，那它就给探究他提供了一个立足点，一个立场和一种方法。”[20]89真正的推理活动应当运用怀疑的探究，尝试的联想和实验。因此，导师最好是改变自己的观念，学会搁置判断，这样才能开发和利用彼此的差异性，使差异性成为一种资源，用以促进彼此成长。

（五）平衡独立性与参与性的关系

罗洛?梅认为，个体必须保持独立，才能维护自我的核心性[21]。但是，人又必须生活于世界之中，通过与他人分享和沟通，共享这一世界。人的独立性和参与性必须适得其所，平衡发展。一方面，过分的参与必然导致远离自我核心，现代人之所以感到空虚、无聊，在很大程度上就是由于顺从、依赖和参与过多，脱离了自我核心。另一方面，过分的独立会将自己束缚在狭小的自我世界内，缺乏正常的交往，必然损害人的正常发展。真正的威胁是，不被他人所接受，被抛出于群体之外，只剩下孤独的一个人。

“失去共同体，意味着失去安全感；得到共同体，如果真的发生的话，意味着将很快失去自由。”[22]确定性和自由是两个同样珍贵和渴望的价值，它们可以或好或坏地得到平衡，但不可能永远和谐一致，没有矛盾和冲突。因此，导师与研究生构建差异性成长共同体，要保持一定的差异性，以平衡独立性与参与性的关系。

参考文献

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［5］韦默.以学习者为中心的教学[M].洪岗，译.杭州:浙江大学出版社,2006:119.

［6］杰勒德?德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如，译.北京:北京大学出版社,2010:169.

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［9］爱丁顿，陈彼得.休闲：一种转变的力量[M].李一，译.杭州:浙江大学出版社,2009.

［10］ Sherry Cormir, Paula S.Nurius.心理咨询师的问诊策略[M].张建新，等译.北京:中国轻工业出版社,2004:13-14.