焦虑因素与学生英语口语

刘小娟 杨晓歌

作为给基础教育提供师资后备力量的学校，其学生口语课堂要响应2007年教育部新颁布的课程教学要求， 即倡导个性化、自主性和超文本化的新教学模式[1]，则必须了解学生在口语方面的情感问题，这样才能做到个性化。作为情感问题之一的焦虑已引起许多研究者的重视。它是指一种引起不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑的主观情绪。外语学习中的焦虑主要指学习者用目标语进行表达时产生的恐惧或不安心理。根据McCroskey（1984a），口语焦虑是学生对实际或预计到的与别人进行交际时所表现出来的害怕或紧张的情绪反应。Gardner和MacIntyre指出，语言学习中的焦虑主要指学习者运用二语或外语进行表达时产生的恐惧或不安心理[3]。Scovel（1978）曾把焦虑感划分为两种类型，“促进性焦虑感”和“妨碍性焦虑”他指出，“促进性焦虑感”有助于调动习得者的内驱动力，使他们不断向目标接近，而“妨碍性焦虑感”则阻碍习得者积极主动参与学习（陈颉，1997）[4]。

一、对英语学生的

口语起积极作用的焦虑因素

Bailey经过对语言学习者的日记研究发现，竞争可以导致语言焦虑。这种焦虑主要是在学习者把自己与他人比较，或是与自己很难达到的理想境界作比较的过程中造成的（Bailey，1983）。而笔者发现，有59.47%的学生认为竞争不会导致焦虑，估计是他们崇尚竞争文化，已适应了当今这个竞争社会，认为竞争是进步的动力。

本次研究发现，口语课堂活动所产生的焦虑对学生的口语主要起积极作用。当然，这与任课教师所采取的课堂活动是否为学生所喜欢有很大关系。教师采用小组活动、戏剧表演可降低学生焦虑，而课堂发言、演讲和辩论活动，低年级教师应慎用，注意发言、演讲内容的难度把握。得到的启示是：教师选择了学生所喜欢的课堂活动，这就意味着活动符合学生的能力及口味，从而减少了学生在口语中的焦虑。

本次研究发现接近一半的高年级学生认为他们提高口语的动机是为了找到更好的工作。这属于工具型动机或外向动机。相反，大约五分之一的低年级学生这样认为。两个年级组中，均有近三分之一的学生提高口语的动机是为了交流或出于个人兴趣。这属于综合型动机或内向动机。可得出这样一个结论：不管是外向动机还是内向动机，只要学生有某种动机，它引起的焦虑对学生来说还是起主要的积极作用。

自尊心是一种自我评价，是一种与自己环境的有效的互动过程， 对于语言学习者来说，口语学习会与其自尊心有关系。研究发现，自尊心较强的学生比自尊心较弱的能够更好地处理焦虑。这说明自尊对英语口语起积极作用。

二、对学生英语口语

起消极作用的焦虑因素

考试焦虑属于一种社交焦虑，它尤指考生运用目的语进行交际时产生的焦虑。加强口语策略训练，提高实践效率，有望消除考试焦虑。学生之所以害怕考试，一是因为其语言水平较低；二是因为思想负担过重，对考试期望过重，缺乏自信，老担心考试不过的结果。因此教师对学生应加强口语策略训练，考试前进行心理调节则有望消除考试焦虑。

学生在交际方面产生的恐惧往往表现为交际回避或退缩。很多学生来自教育文化水平不高的地区，由于中学英语教学忽视听说，这方面能力较差， 导致他们的英语交际恐惧症比较高，所以他们在英语口语课堂上对用英语进行交际感到不安和焦虑，表现比较被动，缺乏自觉性与参与意识[4]。

Watson & Friend（1986）曾把习得者产生语言焦虑的起因解释为“对他人的评价具有畏惧感，对负评价产生沮丧以及担心他人会对自己作出负评价的”心理所致（王银泉，2001）。对于教师来说，这涉及到教学评价方式。教师在授课过程中的肯定性评价能很大程度上降低学生的语言焦虑程度，有助于学生准确、流利的表达；而否定性评价易伤学生学习积极性，导致焦虑产生或程度加剧。Stevick认为，语言教学的成功不仅取决于教材、教学手段和言语分析，更取决于课堂上的人与人之间所发生的一切。因此，教师应加强师生情感交流，丰富自己肢体语言，善用友好的微笑、鼓励的眼神。同时，合理评价学生表现，巧妙、适时指出学生不足。不忘对其他学生进行思想教育，指出嘲笑他人的行为是不道德的。

口语课堂上，内向学生的焦虑因素表现较明显，不及那些善于表现、敢于表达的外向型学习者。因为他们害怕评，害怕与人交际，思想负担重，怯于在众人面前表达自己的思想和情感。教师要善于运用正面评价，增强他们自信；丰富小组活动，让外性性格的学生和他们搭配在一起，感染他们。由于性格是长期形成的，教师不可操之过急，应慢慢等待内向学生在口语方面的进展，及时鼓励他们。

至于其它4个特殊因素（冒险、求学经历、外向性格和教师权威）他们对学生的口语焦虑所起的作用因年级高低而有所不同。低年级组认为冒险对其口语起不到什么作用。但较多的高年级组学生认为冒险对其口语起消极作用或不起作用。调查发现，有近一半学生来自农村，超过60%的学生来自重点高中。高年级组认为求学经历对口语起消极作用的成分比较大，而对一年级组来说，求学经历主要起积极作用或不起作用。低年级组认为外向性格对口语主要起积极作用，而高年级组认为外向性格对口语主要起消极作用。教师权威对低年级组来说，起积极作用的成分大一些。而对高年级组来说，起消极作用的成分大一些。

从本研究中得知，竞争、课堂活动、态度和自尊等因素，它们是对英语学生口语起积极作用的焦虑因素；而考试、交流焦虑、惧怕负面评价等因素则是消极的。同时，学生认为来自别人和自己对口语的看法、文化冲击、父母职业、性别和模糊容忍度基本上对其口语不产生影响。作为英语口语授课教师，应充分利用起积极作用的焦虑因素，而避免使用起消极作用的焦虑因素。

注：本文系咸阳师范学院2009年专项科研基金资助项目——“基于焦虑对学生口语水平影响的实证研究”（09XSYK232）的成果

【参考文献】

[1]吴晓春.新形式下的学英语专业改革探讨[J]．内蒙古学大学学报，2006，（5）：126.

[2]McCroskey，J.C.The Communication apprehension perspective. In J.A. Daly and J.C. McCroskey （Eds.） Avoiding communication shyness， reticence， and communication apprehension[M].Beverly， Hills: Sage， 1984.

[3]Gardner and MacIntyre， On the measurement of affective variable in second language learning[J]. Language Learning，1993，（43）:157-194.

[4]陈颉.英语学生课堂焦虑感与口语水平的关系[J].国外外语教学，1997，（1）.

（作者简介：刘小娟，咸阳师范学院讲师，硕士；杨晓歌，咸阳师范学院外语系副教授）