20世纪美国职业教育理论与实践的嬗变

赵蒙成 孙丽丽

摘 要 美国职业教育的发展历史可以分为三个阶段：第一阶段从20世纪初到20世纪80年代，职业教育针对特殊的弱势群体，培养学生具体的工作技能；第二阶段从20世纪80年代至20世纪末，职业教育面向所有的学生，培养学生特定的工作技能；第三阶段从21世纪初至今，职业教育呈现出与普通教育相融合的趋势，越来越具有灵活性。

关键词 美国；职业教育；工作技能；灵活性

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）07-0088-06

一、培养具体工作技能的职业教育：20世纪初至20世纪80年代

美国正式的学校职业教育始于20世纪初期，并在其后获得了较快发展，其影响因素有如下五个方面。

第一，当时的学校教育不能满足为年轻人参加工作作准备的需要。米勒（Miller）认为，20世纪初期，美国大部分年轻人需要为职业、工作作准备，而公立中学仍然恪守传统文法中学注重自由教育（Liberal Education）的做法，不能满足学生的需要，对学生缺乏吸引力[1]。由于看不到学校教育对未来工作的价值，很多年轻人在几乎没有任何工作技能的情况下离开学校参加了工作。据统计，在所有17岁青年中，只有不到10%的人持有高中毕业证。

第二，推进教育民主的需要。职业教育国家资助委员会（Commission on National Aid to Vocational Education）指出，20世纪初期，美国的学校没有为大部分学生提供平等的机会。虽然学校对所有孩子开放，但学校教育的目标是为少数准备进入大学的学生服务，而忽视了大多数要就业学生的需要[2]，导致他们不能利用公共经费资助的学校教育为自己的职业生涯作准备，这对他们是不公平的。因此，一些支持者呼吁在公立学校中进行职业教育，相信职业教育能够使中学毕业就离开学校的孩子受益，扩大适龄儿童接受教育的范围，从而使学校教育更加民主。

第三，职业教育本身具有的优势。职业教育延长了大多数学生接受教育的年限，有利于提高公民素质。通过把不具备工作技能的青年培养成企业所需的技术工人，职业教育有利于提高生产效率、增加年轻人收入。职业教育有助于优化学校教学过程。在职业教育的教学中，学生主要是通过主动操作来进行学习，有利于促使学校教育系统重视实用目标，并有助于把教育与生活联系起来，从而使教育具有更丰富的意义和功能。

第四，职业教育理论的不断发展与成熟促进了实践的进展。当时一些教育家认识到职业教育的巨大价值，努力推动美国职业教育的发展，斯奈登（Snedden）、杜威、普洛瑟（Prosser）是其中的代表。斯奈登指出，20世纪初期美国有不少弱势家庭儿童、非洲裔移民家庭儿童，以及孤儿、身心残疾儿童，他们需要实用的职业教育。由于自由教育不能传授给学生实际技能，因而在公立学校进行职业教育对这些儿童具有重要意义。因为职业教育的主要目的是增强学生的谋生能力，提高社会生产效率，即通过专门教育来培养高效率的生产者。他把职业教育划分为专业教育、商业教育、工业教育、农业教育、家政教育等几种类型，并认为专业教育以培养律师、医生、教师、牧师为目标，这些早在中世纪大学时期就是大学教育的主要内容，在20世纪早期，包括师范教育、高等农业教育、工程教育等在内的高等职业教育更成为美国高等教育的重要组成部分。基于此，在中学进行职业教育完全是合理、可行的[3]。

杜威从更宽广的视野来考察职业教育。在《民主主义与教育》中，杜威对教育本质、目的、方法的观点中都包含了丰富的职业教育因素。他认为工作的性质与类型多种多样，既包括个人赖以谋生的工作活动，也包括扮演家庭成员或朋友的角色、担负公民责任等活动，因此，广义上的职业应是指一切“有目的的持续性活动”[4]。只有通过职业活动与教育，个人多方面的知识、能力与兴趣才能得到发展。职业活动为学习提供了真实场景，使学习具备了直接的目的、兴趣、思考、纪律等，这样学习就成为个人成长的活动，而不是由外力强制进行的活动，因此，与其他类型的教育相比，职业教育最具备进行有效学习的各种条件。同时，也只有职业教育才能使青少年为某种工作作好准备，自由教育不是最合适的职业预备教育。必须指出，杜威反对狭隘的职业训练，他所提倡的职业教育是广义的，即为青少年提供可以藉此谋生的各种职业所需要的普遍性的知识和技能。职业教育的优势不是进行狭隘的、以获得物质报酬为导向的训练，而是在培养学生一般性工作能力的同时，关注他们道德与智力的发展，帮助他们获得与工作有关的经验、兴趣、思维方式以及纪律。

普洛瑟被称为美国职业教育之父，他提出关于职业教育的16条基本原则：学习者接受培训的环境与未来的工作环境越相似，职业教育就越有效；只有用与工作本身相同的操作方法与工具进行培训，职业教育才能奏效；当使用工作本身所需要的思考方式与操作习惯进行培训时，职业教育会是有效的；当职业教育最大化地适应个人兴趣、爱好和天生的智力时，它将是有效的；任何行业的职业教育都是针对需要这种教育、并能够从中获益的群体的；当特定的培训能够养成学生正确的操作和思维习惯、并且不断重复直至达到熟练水平时，职业教育才是有效的；当培训者在他所教授的领域拥有成功的工作经验时，职业教育是有效的；每种职业都有胜任该工作所需要的最基本生产技能，如果职业教育不能使学生达到最基本的水平，它将是无效的；职业教育必须符合市场的状况，并教导学生去满足市场的需求；只有在真实的工作中而不是通过模拟的练习甚至虚假的工作环境中进行培训，学习者才能理解工作过程，并养成有效的工作习惯；如果培训内容是针对某种职业的具体工作的，那么，培训内容唯一可靠的来源是该职业领域内专家的经验；每一种职业都有其特定的内容，这些内容对于其他职业则没有实际效用；当职业教育能够在某一群体需要时、以最有利于他们的教学方式提供培训，它就能有效地发挥社会服务的功能；当职业教育的教学方法能够适合特定群体的具体特点时，它就能很好地发挥社会效益；当职业教育的管理灵活而不呆板时，它的管理才是有效的；虽然要采取各种合理措施来减少人均成本，但有效的职业教育需要最低成本的投入，低于最低成本，职业教育不可能有效[5]。普洛瑟提出的这些原则涵盖了职业教育的教学方法、学习方式、教学内容、教师资格、管理等诸方面，为美国职业教育发展提供了实用性的理论指导。

第五，《史密斯—休斯法》的颁布。1917年，美国国会通过了《史密斯—休斯法》。法案规定，联邦政府拨款资助包括农业、商业、工业、家政和师范教育等在内的公立中等职业教育的发展，为得到这些资助，各州政府必须按联邦政府资助的数额划拨相应的经费用于职业教育，并且保证：联邦政府资助的职业教育项目必须在公众的监督下进行；职业教育的主要目的是培养学生的有效就业能力；职业教育的程度低于大学或学院，它应满足年满14周岁、已经参加工作或准备寻找工作年轻人的培训需求；州政府或当地社区应为职业教育提供必要的厂房和设备[6]。法案强调要把新的职业课程与传统的学术课程区分开，职业课程应注重实用技能的培训，应更符合工人阶级家庭孩子的需要，实行“50-25-25”原则，即学生50%的时间在工厂工作，25%的时间用于学习与工作相关的职业课程，25%的时间用于学习一般性的学术课程[7]。《史密斯—休斯法》适应了当时美国社会对职业教育的强烈需求，促进了美国职业教育的发展，并使联邦政府在形塑美国中等及中学后职业教育方面开始发挥重大作用。同时，《史密斯—休斯法》也奠定了美国职业教育的基本框架，形成了美国职业教育的特色。《史密斯—休斯法》的颁布意味着美国的职业教育在教育系统中获得了正式的、合法的地位，并促使职业教育强调具体工作技能的养成，几乎完全排除了理论性、学术性的内容。

在上述因素的共同作用下，美国职业教育在20世纪初至20世纪80年代获得了快速发展。例如，美国1888年出现了第一所农业中学，1913年增加到2300所，1915年更是迅猛增加到4665所[8]。此外，这一时期职业学校的类型或课程直接与工业类别及其他行业——商业、卫生、家政、工艺等相对应。每个行业的职业教育都有自己独立的经费来源、培训课程、教师资格制度、主管部门等，这使得职业教育系统总体上呈现出隔离和分裂的状态。联邦政府对职业教育的发展一直保持着强有力的影响。职业教育经费的划拨主要由职业教育家控制、操作，并不在普通教育的经费范围之内。职业教育起步时期主要目的是提高移民和蓝领工人的实际工作技能，其后的关注点不断有所变化：20世纪20年代是国防建设，30年代是减少失业，40年代是为战争服务，50和60年代是为和平时期的经济发展服务，60年代以后则是着力为弱势群体——残疾学生、贫困家庭学生、移民学生等服务。

二、关注学术素养的职业教育阶段：20世纪80年代至20世纪末

20世纪80年代，美国职业教育掀起了改革浪潮，改革的原因主要有两点：一方面是原有的职业教育理念和操作模式已不适应工作性质的变化。80年代以后，随着计算机、网络以及其他高新科技的迅速推广应用，工作性质发生了巨变。现在的工作既需要动脑，也需要动手。这就要求学生既要具备较强的应用技能，又要掌握深厚的理论知识。在这个变化剧烈、技术复杂和充满国际竞争的时代，美国经济有落于别国的危险，而一些改革者认为，日本和德国的制造业比美国更有优势的根本原因是高质量的普通教育，而不是职业教育。因此，狭窄的、培养具体工作技能的职业教育已不能适应工作变化的需要，把教育系统人为地分为学术性的普通教育与技能性的职业教育已不再合适。另一方面是职业教育的社会地位不高。职业教育拒绝贫乏的书本内容、非情景化的学习，追求实用的工作技能而不是书本知识，是其优点。然而，职业教育从诞生时就与阶级、种族、性别等纠缠在一起，被认为是属于弱势阶层、工人阶级家庭和移民家庭子女的，是次等教育，这就给接受职业教育的学生贴上了差生的标签。职业学校毕业生在工作环境、收入、社会地位等方面都明显低于接受普通教育的学生。另外，有些职业培训教程（比如机械和建筑行业）被认为是男性的领域，对女性不合适，这有性别歧视之嫌。在男女平等意识强烈的美国，这也会招致批评。总之，从提高社会声誉的角度看，美国的职业教育必须进行改革。

理论研究者也对职业教育存在的问题提出了批判。杜威重视职业教育的价值，但他对美国职业教育的现状较早地提出了批评，认为它违背了民主、公正的原则，职业教育的目的不是为了使普通公民获得自由选择从事劳动的能力并从劳动中得到自身的价值与解放，而是为了让资本获利。20世纪70年代，新马克思主义批评家们，如伯格、鲍尔斯、金迪斯、拉泽尔松等，批评美国的职业教育已沦为资本家控制劳动力供应的手段。20世纪80年代，许多人批判狭隘的工作技能培训的职业教育理念与做法，认为这是一个时代的错误。美国国家优异教育委员会（National Commission on Excellence in Education）出版的《国家处于危急之中》（A Nation at Risk）指出，优异的学术教育是美国在与其他国家的竞争中重获优势的必由之路，必须明确生产效率、经济竞争力与普通教育之间的牢固联系[9]。

为了应对以上挑战，美国的职业教育进行了深刻改革。1984年美国中等职业教育国家委员会发布了《一项未竞的事业》（The Unfinished Agenda）的报告，提出职业教育应关注学生这些方面的发展：个人的技能与态度；表达能力、计算能力以及技术素养；与工作有关的技能；广泛而又具体的职业技能与知识；职业规划与终身学习的基础[10]。这在某种意义上表明职业教育的目的有所变化，即从狭窄的职业技能向宽广的基本能力转变。同年，美国国会通过了《帕金斯职业教育与技术法案》（Perkins Vocational Education and Applied Technology Act）。该法案的两个主要目标是改进职业教育课程、扩大职业教育学生数量，并为有特殊需要的学生提供更好的服务。考虑到当时美国的经济与教育状况，这两个目标总体上过于激进，而且模糊不清。一开始帕金斯法案把联邦资助各州经费的57%用于各种形式的弱势群体学生身上，而43%的经费用于改进课程[11]。80年代末期至90年代早期，越来越多普通群体的学生退出职业教育转去学习学术性课程，而且援助经费更青睐于接受职业教育的特殊群体，职业教育中特殊群体的学生比例大大增加。《帕金斯法案Ⅱ》和《帕金斯法案Ⅲ》进一步促使联邦政府对职业教育的指导发生巨大变化。《帕金斯法案Ⅱ》呼吁职业教育应发展所有阶层学生的学术能力与职业技能。通过改进课程，使之能够培养学生获得高度发达的技术社会所需要的学术能力和职业技能，这一目标是可以达到的[12]。联邦的职业教育法案第一次把重点置于学术能力的培养上，并且经费可以用于所有阶层的学生。通过设立高标准、建立中学课程与中学后课程的连接，《帕金斯法案Ⅲ》继续强调要发展学生的学术能力、职业技能与技术能力，取消对特殊群体学生的资助，并要求每个州都要向联邦政府提供关于学生成绩的4个核心指标：对学术、职业/技术技能的掌握水平；学生获得中等教育证书或普通教育证书、中学毕业证、中学后教育证书的比例；在中学后教育机构中入学、在读，以及毕业的比例，服兵役的比例、参加工作的比例；参加并完成非传统的课程和就业的比例[13]。

帕金斯法案推动美国职业教育系统进一步向复杂化方向演变，职业教育的复杂化与多元化是美国社会、经济复杂多样的要求的反映。美国有33500个公立和私立机构提供职业教育课程，这些课程也是多种多样的，以满足培养学生工作与生活技能的需要。这时期美国共有15200所综合高中，其中93%的学校开设至少一门入门性质的职业课程，比如家政、技术教育等；75%的学校开设至少一门较高级的职业教育课程，比如美容、建筑、机械维修等；但开设6门以上职业教育课程的学校不到综合高中总数的5%。更多的职业教育（特别是工业与商业教育）由州的职业中心或职业高中来承担，这些机构拥有较全面的设施、工作场所和实验室，以及必须的设备和某些职业领域所需的更全面的训练[14]。美国全国大约有1100个职业中心，250所职业高中。职业中心为高中阶段的学生提供部分时间制的职业培训，综合高中或家庭负责学生普通教育课程的学习。职业高中则是全日制的，既对学生进行具体的职业培训，也提供学术性课程的教育。提供中学后职业教育的机构包括720所可授予学位的社区学院、162所可授予技术学位的技术学院、504所不能授予学位的中学后职业教育学校、308所针对某一种工业行业的中学后职业教育学校以及70所为弱势群体青年提供职业教育的中学后技术中心。另外，大约2400所私立中学后学校也进行职业教育[15]。

三、注重灵活性的职业教育新阶段：21世纪初至今

进入21世纪以后，美国的职业教育研究更加活跃，研究者纷纷提出对美国职业教育发展的观点与展望。诺顿·格拉伯（W. Norton Grubb）等人提出了新职业教育（the New Vocationalism），认为职业教育应从为特定的职业做准备转向为工作和未来学习做广泛的、一般性的准备。追随杜威的教育主张，格拉伯强调活动教学和案例教学的重大价值。20世纪早期职业教育与学术教育成为了两种截然不同的教育，格拉伯认为这两种教育在21世纪应重新整合为一个整体。换言之，完整的教育应包括以下成分[16]：

一般职业能力的教学——这类课程重视各种职业所需的一般性知识和能力，不关注学生所需要的特定工作技能。广泛的职业教育内容不仅是学生职业生涯的基础，还应为学生的继续教育做好准备。

学术性和职业性整合在一起的教学——传统学术性内容的教学可以而且应该吸收职业课程，应该包括学科概念在工作中应用的例子。

发展新的教育机构——学术教育和职业教育的重新整合需要新的教育机构，比如职业生涯学院、职业联盟、职业导向的高中等。这样的教育机构可以帮助学生为各种职业做好一般性准备，教授更多的学术性内容，更容易吸引不同类型的学生，还可以帮助学生明智地选择合适的教育类型和职业，可以进行针对某个行业的全面指导，更容易与雇主建立联系，并实施基于工作的学习。

为实现学术教育与职业教育的重新整合，1994年美国颁布《学校—就业机会法案》（School-to-Work Opportunities Act）。该法案的目标是帮助所有青年，使他们：为高技能和高收入的工作做好准备；得到高质量的学术教育；获得继续接受中学后教育及终身学习的基础。针对该法案，格拉伯提出教育应包括基于学校学习、基于工作学习以及把二者整合在一起的活动。基于学校的学习包括把学术性内容与职业性内容综合在一起的课程，其目标指向与中学后教育相连接的某一职业领域。为了给学生提供基于工作的学习机会，必须与企业建立伙伴关系。基于工作的学习应与基于学校的学习协调一致，因此必须开展把二者整合在一起的教学活动。所有学习的主旨是促使学生在真实的环境中主动学习，积极探索与自己的兴趣相符合的、可能的职业道路。

美国职业技术教育指导者协会（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium）主张扩大职业教育对象，使之包括成年人，认为职业教育应为学生和成年人提供：在工作或职业生涯中获得成功所必需的技能和知识；跨行业或跨部门的基本能力，包括问题解决能力、团队合作能力、发现和使用信息能力、在工作与家庭之间取得平衡的能力等；传统的学术教育目标能够得到实现的学习环境。该协会进一步界定了职业教育的五项关键原则：从工作场所中选择课程、构建标准；职业教育是整个教育系统中必不可少的组成部分，它为所有学生提供职业生涯取向的帮助；职业教育是人力资源开发系统重要的组成部分，它为经济繁荣提供必要的基础；通过区别学术标准和工作场所的标准、评价学生的成绩表现、对接受职业教育的学生的成功抱有很高的期待等，职业教育能够达到优异的水平；职业教育是多元的、灵活的，足以适应复杂多样的教育环境、学生和专业程度的需要。

卡诺伊（Carnoy）认为有效的职业教育和培训必须是灵活的，应和当下的而不是未来的劳动力市场状况相联系[17]。在高中阶段，灵活性意味着学生在职业意识成熟之前不应该被约束在某种特定的职业中，相反，他们应该学习一般职业素养的课程。在中学后教育阶段，灵活性意味着应使学生通晓某一领域内所有环节的工作技能，例如在建筑领域，学生不仅要学习如何砌墙，还应学习木工和金工，这样他们就具备了选择、变换工作的灵活性。在这一阶段，灵活性还包括在工作现场的实习，以及聘用专家级别的工人做兼职教师。另外，不仅教育系统应具有灵活性，系统中的人也应是这样，灵活性意味着受过更好教育的学生在劳动力市场上拥有更多选择机会。

综上可知，在21世纪，职业技术教育系统将具备更大的灵活性。20世纪职业教育机构的设置与社会上职业的层次结构是一致的，四年制大学或学院培养白领和知识工作者，两年制社区学院或技术学院则培养蓝领和技术工人。但在21世纪，工作本身的组织形式将趋于扁平化，工人们将不再被分为蓝领和白领，他们属于同一个团队，都有机会使用电脑和信息库，所有的工作都将是知识性的。另外，工作的流动性也大大增加。因此，职业教育与普通教育的融合将是21世纪高等教育发展的主流趋势。美国明尼苏达州的高等教育系统已经迈出了整合的步伐，社区学院和技术学院升格为四年制的州立大学。这些学校仍然保持其职业技术教育的优势，但成为大学后，它们将不再被定位于次等教育，有利于它们克服以前所面临的诸多困难。从全美范围看，学生在社区学院或技术学院获得的学分正越来越广泛地得到大学的承认，高等教育系统不再把学生区分为大学生与接受中学后教育的学生。职业教育的价值得到了重视，在逐渐与普通教育相结合的过程中，它日益获得了与普通教育平等的地位。这样，职业教育无疑将获得进一步的大发展。同时，这种变化是双向的，普通教育也在逐步吸收职业教育的优点。当普通教育与职业教育之间建立起畅通的联系以后，学生就可以依据自己的意愿自由选择课程，高等教育系统的灵活性将极大地增加，也将更好地满足学生、社会与经济发展的需要。

参考文献

[1]Miller M. D. Principles and a Philosophy for Vocational Education. Special Publication Series No. 48[M]. Columbus: National Center for Research in Vocational Education, the Ohio State University, 1985:13~14.

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[13]Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology Education Act of 1990. Public law 101-392[Z]. Washington, DC: U.S. Congress, 1990:7.

[14]Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology Education Amendments of 1998. Public Law 105-332[Z]. Washington, DC: U.S. Congress, 1998:8.

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[16]Hayward G. C., Benson C. S. Vocational-Technical Education: Major Reform and Debates 1917-Present. Washington, DC: Office of Vocational and Adult Education, U.S. Department of Education, 1993.52.

[17]Grubb, W. N. Not There Yet: Prospects and Problems for Education through Occupations[J]. Journal of Vocational Education Research, 1997(2):77-94.

[18]Carnoy, M. Efficiency and Equity in Vocational Education and Training Policies[J]. InternationalLabour Review, 1994(2):221-240.

Evolution of Theory and Practice of Vocational Education in 20th Century in the USA

ZHAO Meng-cheng, SUN Li-li

(School of Education, Suzhou University, Suzhou Jiangsu 215123, China)

AbstractThe history of vocational education in the USA contains three stages: the first stage was from the beginning of 20th century to 1980s, and vocational education in this stage served specific disadvantaged groups and cultivated students specific occupational skills. The second stage was from 1980s to the end of 20th century, and vocational education in this stage served all students and focused on the improvement of academic quality as well as the cultivation of occupational skills of students. The third stage was after the beginning of 21st century, and vocational education in this stage was more and more integrated with general education, and became more and more flexible. The evolution of vocational education of the USA was conditioned by social and economic change as well as influenced by the vocational education theories.

Key wordsUSA; vocational education; occupational skills; flexiblity