高职教育质量评价与保障体系的完善

张耀嵩

摘 要 我国现行的高职教育质量评价与保障体系在评估主体及评估结论等方面存在一些不足。针对存在的问题，可以将高职教育质量评价与保障体系划分为办学资格评价、专业质量评价和质量保障体系三个子系统，分别发挥办学资格准入评价、专业内涵质量建设评价和教育质量保障等作用，以克服现行体系定位、职责、功能划分等方面的问题。

关键词 高等职业教育；质量评价；保障体系

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）07-0058-04

截至2009年，我国独立设置的高等职业院校达到1200余所，招生数达到313.4万人，与本科招生规模大体相当，在校生964.8万人，占高等教育的半壁江山，满足了人民群众接受高等教育的强烈需求，为我国高等教育实现大众化进程发挥了重要作用[1]。在成功实现数量扩张后，提升高等职业教育质量就成为摆在教育行政管理部门面前的重要课题。教育行政管理部门必然要全面掌控高等职业教育质量，进而形成相应的教育质量评价和保障体系，促进高等职业教育质量不断提高。

一、我国高职教育质量评价与保障体系概况

2004年4月，教育部《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅[2004]16号）出台，标志着我国高职教育质量评价与保障工作全面展开，被称为“第一轮评估”。评估主体由教育部及其组织的相关教育专家共同组成；评估内容包括办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、教学效果、特色或创新项目等7个一级指标和15个二级指标；评估对象是高等职业院校；评估结论包括“优秀、良好、合格、不合格”四种。

2008年4月，教育部《关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高[2008]5号）出台，标志着“第二轮评估”工作全面启动。评估主体除保留教育行政部门专家外，增加用人单位、学生、教师、主办方、社会、家长；评估内容包括领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价等7个一级指标和22个二级指标；评估对象仍然是高等职业院校；评估结论由四种变为两种，即“通过”和“暂缓通过”；还有一项重大变化是增加了数据平台项目，要求高等职业院校每年填报一次平台数据，以避免“第一轮评估”采集信息中存在的问题，增加数据的可靠性。

二、“第一轮评估”方案分析

（一）有利方面

教育行政管理部门进行的“第一轮评估”对高等职业院校的人才培养工作进行了全面考察，明确了“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的评估方针，确实督促受评院校在按照教育规律不断明确办学指导思想、找准自身定位、坚持教育创新、深化教学改革、改善办学条件、加强教学基本建设、全面提高教育质量和办学效益等方面前进了一大步。“第一轮评估”是在我国高等职业教育刚刚起步的背景下推出的，许多高职院校在此轮评估中全方位规范了自身办学，为高职教育质量的提升奠定了基础。这是“第一轮评估”的最大亮点。

（二）不足之处

“第一轮评估”存在的问题主要有：一是雷同于学科性高校的评估模式，不能很好地适应高等职业教育的特点与规律；二是评估的目的重心偏移，重结论、重外延；三是评估主体错位；四是评估方案分类发展指导性不够；五是存在信息缺陷，采集的信息缺少即时性、原始性、动态性、综合性和透明度。由于这些问题的存在，助长了急功近利的浮躁心理，导致形式主义的抬头和弄虚作假现象的产生[2]。

三、“第二轮评估”方案分析

（一）有利方面

2006年11月，教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），“第二轮评估”是在全面贯彻此文件的背景下出台的。其在吸取“第一轮评估”经验和教训的基础上，进行了积极完善，体现在以下两点：一是评软不评硬，软指的是人才培养模式和质量，即培养什么人和怎样培养人；二是评动不评静，即看人才培养过程，看院校和社会经济发展的结合度，让数据说话。因而，新方案简化了不少环节，体现了对受评院校真诚帮助的良好愿望[3]，这是“第二轮评估”的亮点之一。其亮点之二是引入了《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》，包含9个大类51个小类，涵盖了高等职业院校办学的方方面面，此平台数据每年由各院校上报一次，使办学的相关数据更加真实有效。“第二轮评估”的最大亮点则是将高职教育导入“内涵质量”的办学方向。

（二）不足之处

一是评估主体。虽然增加了用人单位、学生、教师、主办方、社会、家长等方面，但重要的组织主体仍然是教育行政管理部门，而不是性质独立的第三方专业机构，尤其是许多高职院校的主办方就是教育行政管理部门，所以很难有效开展对高职院校的全面评估。

二是评估对象。两轮评估的对象均为高职院校，虽然“第二轮评估”侧重高职院校的内涵建设，但其对专业质量提升的重视还不够。

三是评估结论。为避免“第一轮评估”过度重视等级的问题，“第二轮评估”完全摒弃了等级，从一个“极端”走向了另一个“极端”，没有等级的区别同样不利于高职院校在教学质量方面的比学赶超。

（三）高职教育质量评价与保障体系发展趋势

我国高等职业教育可以说刚刚起步，所以构建高职教育质量评价与保障体系必然要经历“规范办学”阶段和“内涵提升”阶段，可以说“两轮评估”基本实现了这样的目的，但是要进一步加强对高职教育的质量评价和保障，必须从本质上改变现行的评估体系。其发展趋势表现在以下三方面。

一是需要探索专业评估和专业认证制度。参考国际通行的做法和经验，职业教育和职业资格认证必须紧密结合，但二者结合的一个重要前提是专业认证和评估[4]。

二是需要将评估划分为职业教育办学资格评价和职业教育专业建设质量评价两种。前者对高等职业院校是否达到基本办学标准进行审核，后者对高等职业院校某个专业建设质量进行评价。

三是需要对评估组织进行分类。既应该有教育行政管理部门组织实施的办学资格评价，也应该有独立的第三方组织实施的专业教学质量评价。

四、高职教育质量评价与保障体系重构

（一）构建高职教育质量评价与保障体系的理论基础

20世纪40年代，泰勒（R.W.Tyler）提出，教育评价在本质上是确定课程和教学大纲实际实现教育目标的程度的过程[5]。20世纪60年代，克龙巴赫（L.J.Cronbach）于1963年在《通过评价改进课程》一文中提出：教育评价是一个收集和报告对课程研制有指导意义的信息的过程[6]。日本学者辰野千寿认为，教育评价是依据教育目标和指导计划，使用一定的指导方法，教育那些具备输入条件（能力、适性、兴趣、学习态度等）的学生，并且参照最初的教育目标对教育成果（输出）予以评价，把借此而获得的信息反馈给作为指导者的教师和作为学习者的学生，从而调整指导方法和学习方法，以便更有效地达到教育目标[7]。1981年，美国教育评价标准委员会对教育评价的综合界定是，教育评价是对教育目标和其优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程[8]。我国学者认为，教育评价是对教育活动满足社会和个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程[9]。还有学者认为，教育评价是指评价者按照一定的评价标准，在对教育活动及其相关因素进行系统分析的基础上，就教育活动满足社会和个体需要的程度作出判断的特殊认识活动[10]。

上述各国学者对教育评价的认识存在一定分歧，但也有共同点：教育评价应该有事实判断，同样应该有价值判断，且必须有一定的标准。因此，高职教育质量评价是教育行政管理部门和第三方独立的评价机构依据一定标准，分别对高职院校的办学资格和院校中具体专业质量作出价值判断的特殊认识活动。

（二）构建高职教育质量评价与保障体系的原则

一是分类评价与定向指导相结合。将评价体系分为教育行政管理部门组织开展的高职院校办学资格评价和第三方独立机构组织开展的高职院校具体专业质量评价。教育行政管理部门只对高职院校的办学情况进行指导与督促，第三方独立机构只对高职院校具体专业的建设质量进行指导和建议。

二是定性与定量相结合。对高职院校办学资格的评价是定性的，直接决定该校的办学资格是否存续；对高职院校具体专业质量的评价是定量的，直接决定该专业在同类高职院校中的排名。

三是硬性评价与选择性评价相结合。对高职院校办学资格的评价是硬性评价，是高职院校不能回避的评价；而第三方独立机构对高职院校具体专业的评价，高职院校可以自由选择。

（三）高职教育质量评价与保障体系的具体内容

高职教育质量评价与保障体系包括三个子系统：高职教育办学资格评价体系、高职教育专业质量评价体系和高职教育质量保障体系，见图1。

高职教育办学资格评价体系包括评价主体（教育行政管理部门）、评价对象（高等职业院校）、评价内容（院校办学资格）、评价结论（是否继续办学），该体系属于定性评价，所以指标设计应该尽可能量化和简洁，程序也要尽可能简化。

高职教育专业质量评价体系包括评价主体（第三方独立机构）、评价对象（高等职业院校具体专业）、评价内容（具体专业建设质量）、评价结论（该专业在同类院校中的综合排名），该体系属于定量评价，所以指标设计应该尽可能从专业建设各个角度出发，涵盖专业建设的所有方面，再综合分析各指标的权重比例，程序设计要严密。

高职教育质量保障体系包括制度保障（形成相应的评价与保障高等职业教育的法律制度）、经费保障（财政投入支持）、机构保障（设置相应机构）、运行保障（相应评价与保障机构运用相应的制度），该体系属于综合保障，从制度制定、运行及反馈各环节形成良性运行的系统。

上述三个子系统均直接与国家教育督导机构进行全面沟通与交流，并反馈各系统存在的问题，国家教育督导机构则将各子系统反馈的意见和建议进行甄别选择，并反馈到国家立法机构，再由国家立法机构将高职教育质量评价与保障体系的各项制度法律化，之后由高职教育领域的各主体遵照执行，从而形成良性运行的高职教育质量评价与保障体系。

参考文献

[1]教育部高等教育司.高等职业教育概览[M]//全国高职高专校长联席会议.高等职业教育改革与发展报告2000-2010年.北京：高等教育出版社，2010：3.

[2]教育部高等教育司，教育部高等教育教学评估中心高等职业院校人才培养工作评估研究课题组.高等职业教育质量保障体系建设进展报告[M]//全国高职高专校长联席会议编著.高等职业教育改革与发展报告2000-2010年.北京：高等教育出版社，2010：264.

[3]张尧学.在新指标体系下扎实开展高职人才培养工作评估[J].中国高等教育，2008（Z3）：32-34.

[4]李志宏，杨应崧，等.高职高专院校人才培养工作水平评估绩效分析研究[J].教育研究，2011（8）：24-29.

[5][6]陈玉琨，赵永年.教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989：263.82.

[7]王汉澜.教育评价[M].开封：河南大学出版社，1995：14.

[8]钱在森.普通教育评价原理与方法[M].沈阳：辽宁大学出版社，1992：5.

[9]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：7.

[10]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2009：5.

Perfection of Quality Evaluation and Assurance System for Higher Vocational Education

ZHANG Yao-song

(Beijing Vocational College of Labor Security, Beijing 100029, China)

AbstractThere exist some problems in the evaluation subjects and conclusions in the current quality evaluation and assurance system for higher vocational education in China. Based on that, the system can be divided into three sub-systems including school-running qualification evaluation, professional quality evaluation and quality assurance system, which respectively play the function of evaluating school-running qualification, evaluating quality construction of specialty connotation and guaranting education quality, so as to overcome the problems in the orientation, responsibility and functional partitioning of the current system.

Key wordshigher vocational education; quality evaluation; quality assurance