非中心城市师范院校发展策略探讨

陈华杰

摘要：非中心城市师范院校大多偏离政治经济文化中心，在获取各类行政资源、人力资源、信息资源及资金方面处于相对劣势，同时在有限的办学自主权、狭隘的资源观及扭曲的舆论导向的共同影响下，办学成效普遍不佳。但也同样存在发展的契机，如政策演变、区位优势、对优质师资的社会需求、合作与共享的机会等。针对这些契机，通过实施不拘一格降人才、推行多样化招生、构建面向实际需求的动态专业调节体系、构建师范技能研训基地和终身教育体系及实施合纵连横等策略，可有效推动这类高校的发展。

关键词：非中心城市；师范院校；发展策略

中图分类号：G640文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）07-0057-03

一、排行榜的启示

（一）排行榜印象

2008年网大发布师范类院校综合指标排行榜，在这份榜单中，全国上榜师范院校共97所。其中，综合指标排行前十的师范院校全部位于北京、上海、广州、武汉等中心城市；而综合指标排行前三十三的师范院校中，位于非中心城市的仅8所；综合指标排行在三十四名以后的64所师范院校，位于中心城市的仅12所。这份榜单留给我们的印象有二：一是近百所师范院校的规模说明，师范教育是全国高教体系中非常重要的组成；二是得分落差的反差，排行前十的师范院校综合得分集中在34—56分区间内，而排行后六十四名的师范院校综合得分则集中在12—18分区间内，前十名的得分落差为22，后六十四名的得分落差却仅为6，两者反差明显，对这一现象的较合理解释是，前者均已进入相对成熟的有特色的发展状态，后者则仍陷于同质化的发展迷局中[1]。

（二）中心城市的优势所在

综合指标排行前十的师范院校位于中心城市，受到的各类关注更高，如更丰富资金资源的关注、优秀人才的关注、优秀学子的关注、各类社会机构的关注等，这些关注对高校发展大有助益。同时，中心城市浓厚的竞争氛围也会刺激高校的发展。

（三）非中心城市师范院校排名靠前的原因

在综合指标排行前三十三的师范院校中，有8所位于非中心城市，这说明发展的硬道理并非只有一个。通过分析，我们可以把这八所院校归为三类：第一类是虽位于非中心城市，却贵为一省师范教育之嫡长子，地位尊贵，如浙江师范大学、河南师范大学、山西师范大学等均属此类；第二类是位于历史文化名城，在名城效应与名城文化底蕴的辐射下获得持续的发展动力，如山西师范大学地处华夏文明重要发祥地临汾市，有丰厚的人文历史遗存，又如曲阜师范大学所在地曲阜，是儒家思想和中国私学教育的发祥地；第三类是拥有相对悠久发展历史和宝贵的精神文化传承，如广西师范大学拥有70多年的办学历史，李四光、陈寅恪等知名人士和专家学者曾荟萃学校，执教治学，弘文励教，为学校积累丰厚的精神文化财富，成为学校发展的重要基石；又如安徽师范大学，曾获“于京沪一带，仅次于上海同济大学”之美誉，周建人、郁达夫等专家学者、社会贤达先后著书立说，弘文励教，他们给安徽师范大学留下宝贵的学术文化传承。

（四）大部分非中心城市师范院校排名靠后的表层原因和深层原因

综合指标排行在三十四名之后的师范院校共有64所，其中52所位于非中心城市，12所位于中心城市。位于非中心城市的52所院校排名靠后，表层原因比较直观：一是缺乏足够的办学资源，二是没有宝贵的历史文化传承，而深层原因则有三点。

1.有限的办学自主权。高校办学权包括招生权、课程专业审批权、学位授予权、人事任免权、职称评审权、发展规划权等，这些基本被上级部门所掌控，这就使得高校无法放开手脚去跑，发展潜力被严重压制。

2.狭隘的资源认识观。当前国内高校普遍受狭隘的资源认识观影响，即认为政府部门分配的资源比来自民间的资源更重要。这种认识观产生于片面且机械的各类高校评价体系。如在以分数论输赢的全国高考体系下，高分才是高材生，在这样的语境下，普通高校唯有年年嗟叹高材生总是别家的；又如在以论文产出定高下的高校教师能力评价体系下，高产者便是名师。此外，诸如国家级项目、重点实验室、重点学科、精品课程等同样被认为是非常重要的资源，全国高校都在竞争。

3.扭曲的舆论导向。社会对学历的传统认知认为，大专比中专好，本科比大专好，硕士比本科好，博士比硕士好，这从就业机会到社会对他们的入职定薪标准就可见一斑。这样的舆论导向也催生一个简单的办学定式：全国高校都在努力提高办学层次，如专科要升格本科，本科要申硕，有硕士点的要申博。由此便引发一轮升格潮，这产生两个影响：一是对“狭隘资源”的争夺更加激烈；二是很多高校迷失办学的方向。

二、非中心城市师范院校面临的发展契机

（一）政策演变的契机

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（下简称《纲要》）发布，再次提出“政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任”[2]，同时也再次明确，高校可以“自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务，自主设置和调整学科、专业，自主制定学校规划并组织实施，自主设置教学、科研、行政管理机构，自主确定内部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用学校财产和经费”[3]。时隔半年，《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》（以下简称《通

知》）[4]出台，决定在北京、广东等9省（市）试点落实高校办学自主权。

当前高校正面临这样的形势：高考应考生源逐年下降（呼唤招生权下放）、师资队伍质量参差不齐（呼唤职称评审权改革）、高校日益行政化官僚化（呼唤人事任免权下放）、专业建设重复浪费严重（呼唤发展规划权、课程专业审批权改革）等。由此可见，高校办学自主权的扩大即将进入一个提速阶段，这必将成为高校发展的一个重要契机。

（二）地理上的契机

非中心城市高校对于他们所处的城市或城市群而言，具有天然的地理临近性，这个特性让它们可以与所处城市或城市群展开更频繁互动，并与之建立更紧密联系；而作为所处城市或城市群的一分子，它们也更容易得到所处城市或城市群的理解和认同，而由此将会催生一系列有助于高校发展的好机遇。

（三）社会对优质师资力量需求的契机

如果让全社会的师资组成一个金字塔，那么优质师资只是位于塔尖的少数，塔尖以下则由普通师资和劣质师资构成。与普通师资和劣质师资相比，优质意味着在同等投入的前提下，他们的教育贡献力将更高，因此，全社会都在追逐优质师资：国家提高教育发展水平需要优质师资，学校提高办学地位需要优质师资，家长望子成龙需要优质师资。对优质师资的庞大社会需求与现实供给形成一个巨大缺口，这对于师范院校而言既是压力，更是契机。

（四）合作与共享的契机

中心城市重点高校拥有更强的综合发展实力，非中心城市高校也有自己的独特地缘优势，这就是相互间合作与共享的基础，而要令这种合作与共享发生，还需要一些契机，就目前而言，这样的契机已经存在：一是政策，2011年出台的《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》提出要“推进高校与地方、行业、企业合作共建，探索中央高校与地方高校合作发展机制，建设高等教育优质资源共享平台……”[5]，这是一个具有实质性利好的政策，它必将会有力推动高校间的合作与共享；二是形势，在全球化网络化的今天，国内高校竞争的坐标体系已在不知不觉间从中国变为全球，在这个转换过程中，许多在原坐标体系中星光灿烂的高校在新坐标体系中已变得暗淡，这迫使他们必须重新审视自己，让自己变得更强，而要变强，除了继续强化内涵建设外，大力整合更多的国内外高教资源也是一条非常重要的路径，这势必会引发一轮对国内高教资源的合作与共享浪潮。

三、发展策略

尽管非中心城市师范院校普遍处境不佳，但发展的契机同样存在，在当前形势下，若能坚持以办学自主权的合理尝试为突破口，通过在师资建设、招生、专业建设、优质师资教育平台建设及资源获取等方面进行有益的探索与革新，定能有效推动高校的发展。

（一）不拘一格降人才，锻造有活力有特色的师资队伍

师资是高校发展的灵魂与支柱，因此，锻造一支优秀的师资队伍是实现高校发展的首要关键。然而在现有人才评价体系下，位于非中心城市的师范院校要锻造一支优秀的师资队伍是非常艰难的，因为他们无法获取足够多的“等级资源”，而这恰是凝聚和培养传统人才最关键的。在这种情况下要锻造一支优秀的师资队伍，唯有跳出现有人才评价体系，不再简单以职称、学历、头衔、论文等评价人才，回归自己最真实的需求，关注更多样化的能力表现形态，追求真正最适合自己的人才，如一个人或许论文产出能力不强，但在某校重点发展领域内却拥有极强的操作能力和丰富的实践经验，这样的人对于高校而言是最合适的选择。同时，非中心城市要充分利用自己的地缘优势，善于就地取“才”，如城市里其他行业的专家、技术人员甚至民间艺人等都应纳入高校的择才范围；而在人才的使用方式上，既可以是完全聘用，也可以采用客座兼职的方式；最后在人才队伍的激励机制方面，要充分兼顾考虑人才的多样化能力表现形态，让不同类型的人才都有发展空间和发展前景。

（二）推行多样化的招生尝试，打造多元化的学生结构

大学之学不仅在于向老师学、自学，还包括向同学及师兄姐们学，因此，一个多元化的学生构成对于构筑大学优良的学习环境是必不可少的。然而当前的大学考录体系基本是一个压制个性与特质的机械化传送工具，它自动地把那些记忆力、理解力和数理分析能力相对更好的学生输送到重点院校，而相对弱的则送到一般院校，在这样的考录体系下，大学的学生构成相对单一，同时高校也未必都招录到最适合自己的学生。要打破这样的局面，可以推行多样化的招生尝试，如可通过自主测试招录专业选读生，这主要面向那些真正对某些专业有浓厚兴趣并且具有一定基础的社会人士，在不能突破现有学位授予权的情况下，借助有针对性的课程设计、提供参加大学科研团队的机会、与应届学生混编上课等方式来为选读生创造更好的学习和成长机会；此外，还可以通过与职业学校合作招收技能生等，通过吸引不同类型学生的加入，逐渐形成多元化的学生结构，从而营造出一个良好的学习竞争氛围。

（三）构建面向实际需求的动态专业调节体系

非中心城市师范院校多为非研究型大学，这类院校在专业建设中普遍存在两大问题：一是专业建设的相对静态化，即对社会需求的反应相对缓慢，这反映在专业建设中的突出问题就是课程设置的不合理和调整的不及时；二是学科建设与专业建设脱节，即学科发展对专业建设的支撑力较弱，这反映在专业建设中的突出问题就是教材内容陈旧缺少特色[6]。要解决这两个问题，可以尝试构建一个面向实际需求的动态专业调节体系，如图1所示，学校通过对毕业生和用人单位的密切追踪及时掌握社会对某专业人才的能力需求信息，在深入分析的基础上，对课程设置进行调整，然后组织学科研究力量，针对掌握的能力需求信息对教材内容进行更新，最后，借助匹配的师资和授课平台对专业生进行培养。这是一个闭环式且不断循环的动态专业调节体系，通过这个体系，有助于打造受社会欢迎、有影响力的专业。

图1面向实际需求的动态专业调节体系

（四）构建师范技能研训基地和终身教育体系，打造优质师资生产集中营

师范技能和学科知识是师范生成长为优秀教师的两大核心要素，在这两要素中，师范技能需要尽快掌握，而学科知识则需要长期积累。作为一个未来教师若不能尽快掌握娴熟的师范技能，将严重制约学科知识的传授效果；而一门学科因其所涵盖的知识点不但异常丰富且仍在不断拓展，人只有通过长期坚持不懈的学习，才能不断加深对学科的认识和理解。针对这两点，非中心城市师范院校可通过构建师范技能研训基地和终身教育体系，打造优质师资生产集中营。

师范技能研训基地集对师范技能的研究与培训功能于一体，可设立信息化教学技能研训、教育心理学研训、教法研训等系列功能模块，通过研究中心加实训基地的模式实现对师范技能的深入研究和应用培训。研究中心人员可由教育学专家、各学科教学研究人员、中小学及职业学校优秀教师等组成，实训基地则由校内师范技能训练场（馆）、附属学校、加盟学校组成。师范技能研训基地在满足正常教学安排的情况下适度对外开放，承担地方基层教学单位教师技能培训，借此一方面丰富研究案例，同时增强地方的影响力。

终身教育体系有两个面向：一是面向本校已毕业的学生，为他们整个职业生涯内所产生的教育需求提供强力支撑；二是面向社区和地方有教育需求的人群，通过提供所需的专业教育和技能培训进一步密切与地方的联系。同时有四个强调：一是强调课程设计的针对性和灵活性，如对已成为老师的毕业生，可提供针对性的学科知识教育和师范技能培训，对社区人士则可根据他们的专业爱好和实际技能需求提供相应课程；二是强调互动性，时刻关注教育需求者的学习需求并及时作出反应；三是强调学习方式的灵活性，既可以开展课堂教学，也能提供远程授课；四是强调连贯性，即能为学习者提供多个阶段和层次的学习课程。

（五）摆脱“狭隘资源认识观”，合纵连横，壮大高校办学资源

非中心城市师范院校的资源困境实质只是一种认识困境。只要他们摆脱“狭隘资源认识观”，便会发现资源无处不在：纵看有地方企业行业或各类研发机构的资源，横看有兄弟院校的资源。通过采取合纵连横的策略，如和地方企业或研发机构共享实验设施，提升自身的研究支撑力；和兄弟院校进行品牌专业互认，互相分享对方的教学发展成果等，非中心城市师范院校可用办学资源就能迅速壮大。

参考文献：

[1]网大.中国大学排行榜—师范类院校综合指标排行

（2008）[DB/OL].http：//rank2008.netbig.com/cn/rnk

_2_6_0.htm，2009.

[2][3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020

年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/

cont-ent_1667143.htm.

[4][5]国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通

知(国办发[2010]48号)[EB/OL].http：//www.moe.gov.

cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/

201101/114499.html.

[6]陈昌耀.非研究型高校如何加强学科、专业和课程建设

[J].江苏高教，2008，（6）.