我国研究型大学本科课程结构变革研究

姜凤春

摘要：人才培养模式的变革和创新是当前国家和高校普遍关注的重要理论和实践命题。在人才培养实践中，人才培养模式的变革必须以课程结构的变革为支撑，换言之，课程结构的变革是人才培养模式变革的前提。本文以研究型大学各类“实验班”为例，对我国研究型大学本科课程结构的尝试性变革进行梳理，希望能对我国大学人才培养模式的改革与创新提供参考。

关键词：课程结构；研究型大学；试验班

中图分类号：G640文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）08-0036-03

1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中把“培养学生的创新精神和实践能力”作为实施素质教育的重点。此后，创新人才培养成为新世纪初我国研究型大学共同追求的人才培养目标。这一人才培养目标的提出不仅有力推动我国研究型大学本科教育教学改革，更促动高校人才培养模式和本科课程结构尝试性变革。这一变革首先是从众多研究型大学创办的各类试验班开始的。

一、试验班：研究型大学初期对课程结构变革的探索

20世纪90年代中期，伴随着素质教育的兴起，我国研究型大学结合自身的办学传统和办学优势，纷纷成立针对少数学生带有“小灶”性质的各类试验班，如北京大学的“文科试验班”、清华大学的“基础科学班”和“中外文化综合班”、武汉大学成立的“国学实验班”、浙江大学的“工科试验班”、北京航空航天大学的“理科试验班”、吉林大学的“人文科学实验班”、人民大学的“人文科学试验班”等。这些实验班成立的目的：一是选拔少数优秀学生进行有针对性的分类培养，如北大、清华等大多数研究型大学各类试验班等；二是针对某一学科课程体系存在的问题进行改革试验，如武汉大学的“国学实验班”等。在培养目标上，这两类试验班存在不同的价值取向，以清华大学基础科学班（1998年）为例，其培养目标定位是：为数学、物理学等基础学科培养富有创新意识和具有国际竞争能力的优秀人才，也为与基础学科密切相关的其他学科培养具有开拓精神和良好理科素养的新型人才；而武汉大学国学的培养目标定位是：旨在培养德、智、体、美全面发展，矢志研究国学，继承和发扬中华民族优秀文化传统，掌握古汉语、古文献等基础知识、基础典籍和治学门径，掌握两门外国语，了解国外汉学的基本走向，打通文史哲的复合型人才。两类试验班不同的培养目标和成立目的对学校本科课程结构的调整带来不同的影响。

第二类试验班对于课程结构设置而言，改革着眼点在于对课程要素素质的改造，如将一些带有概论、通史性质的课程改为原著经典类课程，并以此筛选以经学为核心的原著典籍充实到课程体系，从而培养学生对原著的兴趣和理解力。而第一类试验班从人才培养目标、理念到实施过程，对课程结构进行有益的变革性尝试，这些尝试为以后重构面向全校的课程结构变革起到积极的借鉴和推动作用。如以清华大学基础科学班为例，在课程结构设置上形成不同于原来以专业教育为基础的“层级课程结构”模式，课程结构更为注重扁平化，注重学科基础。试验班为一、二年级学生提供数学、物理学等基础课程，第三年安排基础课及部分按不同主修方向（如生命科学、信息科学、材料科学等）有所区别的课程，第四年安排主修方向的基础课及初步科研训练。此后，清华大学成立于2001年的文科试验班，按照人才培养理念和培养目标，借鉴国外研究型大学的改革实践，实施“2＋2”课程结构改革，即一、二年级实行不分专业的通识教育，三、四年级实行宽口径的专业教育。

进入新世纪初，我国研究型大学在总结各类试验班办学经验的基础上，部分研究型大学或成立专门机构，或将试验班转化为交叉专业，以整合全校资源，对试验班进行更为系统的改革。如北京大学元培学院、浙江大学的竺可桢学院、复旦大学的复旦学院、四川大学的玉章学院、中山大学的博雅学院、南京大学基础教育学院等。这一时期试验班的变化主要表现在：第一，从面向本校新生选拔到作为一个单独项目面向全国招生，如北大的元培计划、清华大学基础科学班于2004年设立数理基础科学专业，并面向12个省市招生等；第二，在试验班通识教育改革经验的基础上，承担面向全校通识教育课程教学、研究和管理，如复旦大学的复旦学院、中山大学的博雅学院等；第三，将全校原有分散的各类试验班进行集中管理，如四川大学的吴玉章学院等。这些机构的成立明显带有对人才培养模式和课程结构模式进行试点试验的性质和特点。

克服专业教育的弊端，实施“厚基础、宽口径”的通识教育是试验班改革的出发点和落脚点。如北京大学的“元培计划”在教学上继续贯彻原来综合班的“十六字”教改方针：强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养。浙江大学竺可桢学院实施“厚基础、宽口径”的通识教育、大类基础教育与自主性、个性化专业培养相结合的培养模式，学生进入学院后，不分专业，先在文、理、工三大类平台上进行通识课程和基础课程的前期培养。后期培养阶段，重点构建多通道、多规格、模块化专业教育的人才培养模式，并专门制定“本科生教育特别培养基本框架”[1]，为优秀本科生提供多样化的学习和发展途径。

这一时期，作为人才培养模式试点改革的研究型大学各类试验班在课程结构上呈现出与传统专业教育课程结构不同的特点。

1.从整体课程结构来讲，这一时期课程结构的层级化没有专业教育明显，出现“2＋2”分段而治的课程结构模型，课程结构在一定程度上突破原有课程结构过分有序性，乃至最终导致僵化的弊端，呈现出一定的灵活性和开放性，这主要表现在：一是学生对专业和课程学习具有一定的选择空间，二是在一定程度上突破“学科壁垒”，课程可以在不同学科专业间进行选择。这一方面有利于课程与外部环境的联系和作用，增强课程结构变革的目的性，另一方面有利于课程系统内部各课程要素之间的相互联系和作用，对于释放课程功能、实现课程目标有积极的作用。

2.从课程结构各要素变化来讲，这一时期最为显著的变化：一是课程要素间的比例关系发生变化，如必修课和选修课的比例变化、公共基础课程（通识教育课程）与专业基础课程的比例变化；二是出现通识教育课程和各类平台课程等课程要素，新的课程要素的出现，极大丰富现有的课程系统。课程结构内部各要素间比例关系的变化以及新的课程要素的出现在一定程度上满足了课程目标对课程功能的要求，初步实现了课程结构与课程功能之间的良性互动。

3.从课程结构变革趋势来看，这一时期课程结构的尝试性变革，将对未来大学重构新的课程结构具有一定的促动作用。但随着新的课程结构开放性以及新的课程要素的出现，同时也将出现如何协调课程结构各要素之间的关系以及如何协调新的课程要素内部结构等问题。对于这些问题的认识和把握，对正确引导试验班课程结构变革以及重构大学本科课程结构都将具有重要的意义。

二、经验与教训：试验班课程结构模式的反思

克服原有专业教育导致的学生知识结构不合理、知识面窄、基础不够扎实等因素，择优选拔学生以新的人才培养模式和课程结构模式进行试点性的改革试验，是众多研究型大学进行各类试验班改革的出发点。这一举措在1995年当时国家教育委员会选择52所高校开展文化素质教育的试点工作和1999年教育部批准建立的32个国家大学生文化素质教育基地的推动下如火如荼地发展起来。从试点改革到今天10多年来，各类试验班在变革的进程中不断演化，在人才培养效果、课程结构变革等方面取得的成绩令人瞩目，但发展至今，所存在的问题尤其在课程结构等方面暴露的问题也十分明显，对这些问题的思考和反思，对于能否重构全新的本科教育模式具有十分重要的意义。这些问题归纳起来主要表现在以下几方面。

（一）试验班课程结构模式与全校本科课程结构之间的矛盾与冲突

各研究型大学在创办各类试验班时，采用不同于全校本科课程结构的人才培养模式。也就是说，众多研究型大学试验班课程结构变革是基于全校本科课程结构基本不动的前提下进行的。这样在试验班学生的培养过程中，尤其在后期分流培养过程中就不可避免地存在两种课程结构之间的矛盾与冲突。这两种课程结构的矛盾和冲突从理念上表现为通识教育与专业教育之间的关系，从机制上则表现为校内教育双轨制。以北京大学“元培计划”为例[2]，2001年在综合试验班淡出之后，“元培计划”随即开办。元培计划在教学上继续贯彻原来综合班“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，培养模式上采用“低年级实行通识教育（以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段）、高年级实行宽口径的专业教育”。“元培计划”并非针对全体本科生，着眼点仍是招收少部分优秀学生进行探索实验。这种培养模式既不是培养百科全书式的人物，也不是要取消专业教育。“元培计划”认为，即使已有明确专业意向的学生，也不必急于进入专业，而应该接受低年级实行的通识教育，打下较扎实、较宽泛的数学、自然科学、文学和艺术、哲学和社会科学等领域的基础，这对于学生的未来发展至关重要。从“元培计划”开办的初衷可以看出，其目的在于探索一条通往通识教育的道路，因此，在课程结构上，“元培计划”也采取典型的“2＋2”分段而治的课程结构模式，即前两年学生在“元培学院”接受通识教育，后两年根据院系和学生的双向选择分流到各院系进行专业教育。但在实践过程中，由于北京大学各院系的课程结构仍然是基于传统专门人才的培养，这就使“元培计划”的学生尤其在后两年的专业分流过程中必然受到来自各院系专业课程结构影响。在校内教育双轨下，“元培计划”的实行不得不与院系专业教学对接，难免为了适应院系专业教育而牺牲“元培计划”的理念。如果不这样做，“元培计划”的学生就不能顺利转入院系继续院系的专业教育、达到院系专业教育的要求。这样，为了使学生能尽可能顺利地与将来所选择专业院系的专业教育衔接，“元培计划”不得不在前三个学期挤压通识教育课程来促进对接，这与“元培计划”“在低年级实行通识教育”初衷正好相反。因此，这一方面存在“元培计划”课程结构与全校本科教育课程结构之间如何协调和对接问题，另一方面，也使人们对教育双轨制前提下进行这种带有试点性质的课程结构变革效果及其走向产生置疑。

（二）多校区办学导致试验班整体课程结构的断裂

在研究型大学开办的各类试验班中，也有相对独立的课程结构，就是本科教育四年中试验班采用的课程结构与全校本科教育课程结构并存。这种课程结构模式相对于“元培计划”而言，不存在后期的“分流培养”，在某种程度上避免与全校本科教育课程结构的矛盾和冲突。但在实施过程中，由于当前众多研究型大学是多校区办学，由此带来或无法选修其他学科的课程或无法选修高年级的课程而造成效果不明显，甚至无疾而终。以中山大学为例[3]，中山大学现有广州南校区、广州北校区、广州东校区和珠海校区等四个校区。其中珠海校区距离广州本部约120公里，一、二年级的在校生在该校区学习，三、四年级回到广州南校区继续学习。为避免多校区办学可能带来的教育质量、校园文化等问题，珠海校区在开办之初即提出“珠海校区是中山大学在珠海的延伸，是原汁原味的中山大学”的定位。为了实现这一目标，当时学校提出所谓“三个融一体”的理念，即使珠海校区与广州校区融为一体，强调学术传统的延伸、管理模式和人文精神的延伸，使中山大学的教育传统与珠海校区的教育创新融为一体，使珠海校区文明校园环境与珠海风景园林城市融为一体。应该说，自2000年第一批新生入驻珠海校区以来，学校在“三个融为一体”方面做了大量的实践工作，并取得明显成效。但是，由于多校区办学的客观原因，使诞生于珠海校区带有试点性质的“优生培育”工程最终无疾而终。“优生培育”工程是中山大学珠海校区在第一届新生入学时启动的，其主要内容包括对优秀学生建立名师指导制。在各专业聘选若干专职导师指导学生进行创造性学习，让优秀选生提前进入科研，更早地选修更多的其他学科专业课程等。但是这个有着良好期待的计划实施效果却很不理想，其主要原因在于多校区办学导致教师与学生缺乏接触机会的同时，更造成“优生培育”这一工程课程结构的断裂，即一、二年级的学生无法到广州修读三、四年级的课程，这与当时的创办宗旨相违背，更无法实现既定人才培养目标，最终也只能使该试验工程草草收兵。

（三）大学内部的体制性障碍使试验班课程结构难以有效发挥其应有的作用

创新型人才的培养强调知识的广博性，它实际上意味着要求思维多元化而不是一元化，这也是创新思维的重要特征之一。正因为如此，在研究型大学的试验班创办之初，都不约而同提出“厚基础、宽口径”的教改方针。在教学实践中，要达到“厚基础”和“宽口径”的教学目的，前提是要打破传统专业教育自我封闭的“学科壁垒”，促进多学科共同合作，从而为学生跨学科研究和学习提供条件。但从我国内部管理体制而言，学科壁垒依然是跨学科研究和学习的主要障碍。从行政管理上讲，所有的教育活动需要“隶属于”某个系级教学单位，以便于有人负责和组织。在这个封闭的“家庭”中，课程活动只能在自我闭塞的“室内”徘徊，而很少与其他“家庭”进行接触。因此，在我国研究型大学各类试验班创办之初，均成立专门机构以求整合校内各学科资源，为学生提供比较宽泛的学习环境。在课程结构设置上，许多专门负责试验教学的机构：一是整合全校各学科资源设计通识课程（公共基础课），二是设计文、理、工等各类平台课程。就北大“元培计划”而言，虽然在“元培计划”开办之初，学校成立“元培计划管理委员会”，实质上作为一个单独项目或是一个单独院系的建制。由于“元培计划”的学生最终要分流到各院系进行专业学习，因此，在实际运行过程中，其核心任务却成为试图综合协调与其他院系的关系。在目前我国高校内部体制下，以平行单位的身份横向综合协调与其他院系的关系无疑困难重重，因而，对于“元培计划管理委员会”而言，最为头疼的就是难以和其他院系形成协调匹配关系。正因为如此，在课程改革实践过程中，即使我们构建较为合理的课程结构，但在目前的体制性障碍下，课程结构依然难以发挥其有效功能，课程目标更是难以实现。

参考文献：

[1]浙江大学教务处网站[EB/OL].http：//ckc.zju.edu.

cn/redir.php?catalog_id=256&object_id=298.

[2]陈来，舒炜.北京大学“元培计划”的回顾与分析[C]//

中国大学的人文教育.北京：生活·读书·新知三联书店，

2006：65－86.

[3]陈春声.在“通识”和“博雅”之间[C]//中国大学的人文

教育.北京：生活·读书·新知三联书店，2006：115-126.