从框架理论角度解析军校外语教师课堂提问及其对教学的启示

张 静 吴菊芳

(解放军理工大学 理学院外语系，江苏 南京 211101)

1.引言

课堂沉默现象是二语教学中存在的一个普遍问题。对于中国学生课堂沉默，很多研究将其主要归因于文化因素，或学生的变量因素，如学习动力、学习信心和学习焦虑等。大多数研究都是从学习者的内部因素进行考量。本文拟从外部因素——教师发起的课堂提问——入手，研究学生课堂沉默的原因，将采用话语分析的方法，运用Goffman的“交互式框架”理论研究军校二语课堂中教师的提问话语。

2.文献综述

“框架”这一术语最初是人类学家Bateson(1956)提出的心理学概念，会话参与者利用互动框架(interactive frame)来解释他们在某一时间所处的互动活动。Goffman在1974年进一步发展了互动框架，他指出框架是人们在一个特定的互动活动中如何给自己贴标签的，即我们怎么知道“当人们说话的时候他们在做什么”(Tannen，1993:19)。同时Goffman还提出了调节互动(keying)和立足点(footing)的概念。因为人类的互动交流从来都不是静止的，因此框架在各个不同的互动中不停地转换。一般情况下，人们不会简单地离开一个框架而跳到另一个框架，而是框架之间以各种不同的方式互动和转换。调节互动(Keying)就是框架转换的一种方式。在一个调节互动中，一种活动的典型行为其实是指另一件事。立足点(footing)是指会话者在会话过程中如何与其他人结盟，并且如何与其所在的会话互动结盟。也就是说，框架结构是从宏观上描述了一个互动过程，而立足点则是从参加者的角度进行阐释。

Long和Sato(1983)研究了二语课堂中的问题，将问题分为“表现文法知识的问题”与参阅式问题(referential questions)。表现文法知识的问题(display questions)是指教师已经知道答案的问题，而参阅式问题则有开放的答案。然而，课堂中表现文法知识的问题和参阅式问题的区分并非总是那么恰当，在一定的语境下被称为表现文法知识的问题可能有重要的意义，如重新组织课本内容。同理，本文发现，在所分析的由教师发起的提问也不能简单地定义为表现文法知识的问题或参阅式问题。许多研究都表明，这样的课堂提问方式表明教师处于控制地位，限制了学生的学习机会，李战子(2002:52)认为，“教师布置的口语活动没能提供足够的情景…大都以发表观点为主”，Waring(2008)指出，尤其是正面的评估(如“very good”)可以有效地结束会话。

最近有很多研究探讨教师的话语如何影响二语课堂中教师与学生的角色。本文也从这点出发，采用框架和立足点理论作为理论基础，描述一种特殊的IRF顺序。

3.研究问题

1)在军校大学英语课堂中，由教师发起提问的师生互动中都存在哪些互动框架和认知框架?

2)这些框架与教师和学生在课堂中的立足点有何关系?尤其是与教师作为权威，专家和德育教育者的角色有何关系?

4.研究方法

4.1 研究对象

本研究的参与者为大学英语一年级的士兵学生，学生是参兵两年后考到大学来的，英语底子比较薄弱，经过两年的部队训练，英语大部分已经遗忘。教师是一名从教20余年的现役教师，有着丰富教学经验。

4.2 数据收集

首先笔者运用数字摄像机，摄录下了六个课时的课程。学生被告知这个录像将被用来分析进行课题研究。然后笔者对数据进行了改写。

5.结果和讨论

在这一部分，笔者将首先讨论笔者所观察到的军校课堂的几个互动框架，尤其是与教师发起的提问有关的互动框架。然后对一部分课堂会话进行分析，表明教师和学生是如何在课堂互动中从一个框架移动到另一个框架的。

5.1 军校课堂框架

Goffman(1974:82)认为，在一系列重叠的框架中，出现最多的是我们常常用来给我们自己“贴标签”(label)的框架。在这种情况下，无论教师与学生进行何种活动，他们都是在英语课堂上，在教室的四面墙壁之内。他们身着军装，时刻以服从为第一使命，对于教师非常尊重。在军校课堂框架中，教师的角色既是教师，又是学生的上级，他(她)的任务是使课程顺利进行。因此当教师叫一个学生起来回答问题时，教师其实也是在发布一个指令，在告诉全班同学将有更多的机会练习新的结构，或者告诉学生现在休息结束，开始上课。学生在回答问题时，首先站起来，回答“到!”然后回答教师的问题，服从教师对课堂的掌控，只有当教师说“Sit down，please!”时学生才坐下。这些都表明他们在军校课堂框架中。

5.2 英语语言学习框架

在课堂框架的范围内，学生与教师可能会进行两种形式的课堂交流，一种是在非课堂环境中也会发生的调节(keyed)互动，或者是二语课堂中比较典型的对话。很多语言教师都可能会说他们尽量避免过度关注语言形式，尤其当训练目标是学生的会话技巧的时候。然而，语法、发音和词汇仍然是很多二语课堂的主要关注点。教师和学生都比较关注英语的结构，这些都构成了英语语言学习框架。几乎所有的学生语言(英语)都在这个框架中，在下面的分析中，我们可以看到，无论是学生还是教师都认为学生的话语应该并且需要教师进行纠正。本文将揭示教师如何在这个框架中扮演专家的角色。

5.3 朋友交谈框架

Goffman(1974:82)认为，当存在调节互动时，最里面的框架可能是非调节的活动。比如说，一个钢琴家在为一场音乐会而练琴，那么这个非调节的音乐会框架应该包涵在调节的练习框架内。在下面所描述的互动活动中，这种非调节的框架即教师与学生作为朋友的交谈框架。教师在课堂上问的很多问题是一系列朋友对话中的典型对话，比如“Do you like music?”或者“What do you do on Friday?”。在非调节的情况下，这些问题一般是用来收集信息的。然而，因为处在英语教学课堂中，这些问题的意义和用途便产生了变化，因此，尽管这个框架可以看做是下面很多对话的基础，但没有一个对话是完全发生在这个框架中的。

5.4 测试和练习框架

正如上文所述，教师有时对他们自己的问题已经知道答案了。本研究中一个有趣的发现是，即使是教师不知道答案的问题(比如有关学生的生活问题)，最后也会变成表现文法知识的问题。这是因为教师和学生都处在英语语言学习的框架中，改正形式上的错误比学生实际回答的内容更重要。在英语语言学习的框架内，正确的回答和错误的回答的分界很明显，符合英语语法和发音标准的即为正确的。因此，很多由教师发起的问题变成了评估性的问题。

在一定情况下，“What is the adjective form of this word?”与参阅式问题如“What’s your hobby?”起了同样的作用。在这两种情况下，教师问题的目的既不是给学生提供新的信息，也不是提供学生锻炼口语的机会，而更像是看学生能否正确地回答问题。当然，并不是教师和学生之间所有的对话都是测试，在一些情况下，教师和学生更侧重于沟通。但是，考虑到这些对话发生在军校的英语课堂中，教师和学生的母语都是中文，并且课程几乎都是用英语授课，因此必然会产生调节转换。也许一个在中国的美国人问另一个中国人他的业余爱好是什么，仅仅是为了更进一步的了解他而已，但是当一个中国人用英语问另一个中国人这个问题的时候，他的原因可能就不同了。即使这个中国人运用合适的英语语法向教师解释他的兴趣爱好，他仍然是用他所不熟悉的第二语言进行交流，他就必然处在练习的框架中。在这个框架中，学生有机会用第二语言练习各种语境下的对话。当教师在用英语讲话时，不管话题是什么，他都在利用语言练习框架训练学生的听力技能。

5.5 当代军人核心价值观教育框架

中国军队战斗力的强弱有一点很重要，就是思想教育工作做得如何。尤其是一个连队里，如何把一百多号人的思想统一到一起，为了一个共同的目标前进，是非常必要的。

作为培养未来军官的军校，德育教育也自然放在很重要的位置。这种德育教育并非只在思想政治课中有所体现，也不知不觉渗透到了各门学科中。李学书和谢利民(2007)曾经探讨过德育教育在英语教学中的渗透，本文将在下面的分析中揭示军校教师如何在这个框架中扮演军人价值观教育工作者的角色。

下图1描绘了以上五个框架

图1 军校英语课堂的互动框架

例1表明了如何过渡到英语语言学习框架。教师问学生，一个负责任的军官应该怎么做。

例1

(1)T:As a responsible↑ responsible officer，what:are you:↑supposed to do?(2)

(2)(Are you gonna: beat my soldier all the time?Or↑(3)ChenPeng

(3)S1:到(=Yes)!(stand up)um:(4)(looking through books)

(4)I will(looking through books)

(5)T:Yes，you will↑

(6)S1:I will: I will::(looking at teacher)

(7)T: //=I will//

(8)S1:mmmm，I will be friedly:

(9)T: be FRIENDLY

(10)S1:friendly to your doctor.

(11)T:OK.DOCTOR?

(12)Ss:Hahaha

(13)T:Haha You’re an officer.You’re friendly to a DOCTOR?↑

(14)S1://=soldier//

(15)T:SOLDIER!OK:you will take care of your soldier.↑

(16)S:Yes.

(17)T:OK(nodding).Sit down please.(hands signaling)

这段对话是明显的起始—反应—评估(IRE)(Mehan，1979)，开始教师在第1行提出问题，学生在第5行、第6行、第8行和第10行给予回应，教师在11行对这个回应进行评估。有意思的是，起始问题并非是一个典型的表现文法知识的问题。只有学生才知道他将如何做一个负责任的军官。但是因为这段对话在英语语言学习框架中进行，所以教师能够衡量学生的回答。在第二行结束时，教师点到学生的名字，让学生起来回答问题，学生马上回答“到”并立刻站了起来。这是典型的军校英语课堂的特征。表明学生和教师都清楚的意识到他们在军校英语课堂这个大框架中进行对话。

在第3行、第6行和第8行，学生似乎在组句回答时遇到了障碍。长时间的停顿，表示迟疑的词“um”、“mmm”的使用，已经表明学生进入了测试框架。不管教师提问的初衷是否是测试，教师的提问已经或多或少的使学生感到一种不安全感。教师可能是感觉到了学生的紧张，在第5行和第7行重复了学生的话，以鼓励学生继续说。最后在第8行，很多的迟疑词“mmm”之后，学生尝试着回答了教师的问题。接下来又转入了语言学习框架——在第9行教师纠正学生单词的发音错误，并且将读错的词进行了重读。

在第11行，教师对学生的回答进行评估“OK”，并重复了学生回答出现错误的单词“doctor”，这也同时进入了英语语言学习框架。从14行可以看出，因为学生英语水平有限，他对于教师提问的反馈也是有限的。但是学生知道了自己的错误所在，所以对错误进行了纠正。在第15行，教师重复了学生进行纠正的词语，相当于对于学生的纠正给予了正面的评价，这一点也可以从教师后面的“OK”看出来。而15行最后用另一种方式表达了学生的意思，并用升调询问学生，而这也是英语语言学习框架的明显特征。在得到学生的肯定回答“Yes”后，教师点头，“Ok，Sit down“并用手势示意学生坐下，这则是军校外语课堂的典型特征。而正如Waring(2008)所说，正面的评价能够有效地结束互动。如下图所示，因为这个对话是建立在朋友对话的框架之下的，作为朋友之间的日常对话来展开的，因此在军校课堂框架中还存在着朋友交谈框架。而教师提问，并且衡量学生的回答则表明学生和教师都在军校英语课堂框架中。

图2 对话中的框架变化

5.6 教师作为专家和军人价值观教育者的立足点

下面的这个例子表明了教师既扮演了专家的角色外，在课堂中还不时的扮演军人价值观教育工作者的任务。这个例子是教师在介绍文化主题时，引入了关于军事院校文化的内容。下面的例子是教师在介绍本学校的校训。

例2

(2)S:Yes.

(3)T://ok//，first one?↑(stretching the index finger，Chinese way of indicating one)

(4)S:忠诚

(5)T:So:忠诚。How to say“忠诚”?↑

(6)S1:Loyal.

(7)Ss://Loyalty//.

(8)T:loyalty:↑or:↑ loyal:

后来，孟丽从一本科学画报上看到，日本有位科学家通过多年研究发现，水是有感知的，水能听话，能对不同的声音作出不同的反应。

(9)S: //loyalty//

(10)T:Yes，loyalty.Because:(2)from the form of the verb(pointing at the word in ppt)

(11)you may know this is a↑: NOUN

(12)这是一个名词，是吧?↑(1)形容词要去掉↑ty

(13)对某人忠诚 be:loyal:TO somebody

(14)Because we are under the LEADERSHIP of WHO?(2)(gesturing like controling something)

(15)the:↑PARTY

(16)S: //Party//

(17)T:The CHINESE Communist Party(pointing at the students)

(18)So the first thing we SHOULD:be↑(2)loyal:to the Party.Right?↑(looking down at the computer)

(19)S://loyal to the Party//

上例中，在第一行，教师通过说“You are very familiar”肯定了学生对这一领域很熟悉，即学生在这一领域的专家地位。第一行结尾的“right”与其说是询问不如说是让学生接受自己观点的反问句。因为在学生回答“yes”的同时，教师也说出了“ok”，这一重叠说明教师并未期待学生对“right”这样的问题进行回答，而是直接将学生的回答预设为了肯定的。而有意思的是，随着教师话音的落下，学生的话语也停止了。在第3行教师话语的末尾用升调，表明教师希望学生回答这个问题，而当教师伸出食指，示意“一”的时候，学生才开始回答教师的问题，这说明教师和学生对他们的身份都有一个共识，即他们处于军校英语课堂框架中，教师处于控制地位，没有教师的命令不能回答问题。随后学生说出了答案。

教师转而转向语言学习框架，在第五行问学生“How to say‘忠诚’”。第8行教师用升调重复学生的回答，表明教师和学生此时处于测试的框架，而第十行中教师的“Yes”更加证实了测试框架。教师进而解释原因，第11、12、13行都处在语言学习框架中。在解释be loyal to这个短语的用法时，教师不是简单的给一个例句，而是在第14行先问学生“under the leadership of who”，教师在说到leadership和who时特别加重了语气，同时辅以一种双手向下表示领导控制的手势，而the采用升调，也表明了测试框架的存在，第17行教师又重复了学生的话，同时对学生的回答进行了补充(The CHINESE Communist Party)，教师同时担当了专家和军人价值观教育者的角色，通过一步步的引导，告诉学生应该“be loyal to the Communist Party”这一点从教师在should上采用了重音也可以看出来。根据Searle的言语行为理论，should在这里不是建议，而是要求命令。

尽管教师在一开始就承认了学生在这方面的专家地位“You are very familiar，right?”，但是教师和学生在语言学习框架和测试框架中不停地转换，而在这两种框架中，教师都担当了专家角色，所以尽管谈论的是学生熟悉的话题，学生可能对此更加了解，但是学生仍然没有处在专家的角色。而教师和学生似乎在这方面形成了共识:即老师和专家都认为教师应该处于一种专家的地位。当教师讲解完loyal与loyalty的区别后，学生重复了loyalty这一个词，即学生和教师都承认了教师的专家地位。

而且我们注意到，课堂中的大部分对话都是教师和全体学生进行对话，回答大多为集体回答，这一方面可能由于学生英语水平有限，不能运用较长的句子进行表达。另外一方面，教师提的问题，只需要简短的词语便可以回答，也进一步限制了学生口语的训练。同时教师的这种军人价值观教育者的身份，尽管能够保证学生的思想的正确性，但同时也在一定程度上限制了学生的思维，并在一定程度上限制了学生话语表达中词汇的丰富性。如例3所示:

例3

(1)T:Now，we have experienced two kinds of eh::military culture，right?Do you find，

(2)er::which one is better?West Point is better↑or our university is better?

(3)S1:OUR university is=

(4)T: =Ah Haha(laughter)we should not say::which one is better.Maybe

(5)West Point(3)they can present better military culture，right?=

(6)S:=//Yeah//

(7)T://so//，we should not say

(8)which one is better，right?

例3中第三行，对于教师关于哪个学校的校训更好的问题，学生本能地便脱口而出，虽然学生没有说完，中途被教师的评论打断了，但是从学生对“我们的(our)”加了重音，学生显然认为我们学校的校训更好，由此可以看出教师的价值观教育还是发挥了作用的，但是教师也意识到不能片面的认为哪个好或者哪个不好，所以教师打断了学生的回答，并解释道“Maybe West Point，they can present better military culture”，但是在这里这里教师只用了“maybe”便一笔带过，没有深入探讨下去。笔者认为可以借此机会，将两者的校训进行对比，从文化的角度进行解释分析，深层次的分析不同的原因，从而培养学生批判性的思维，并加深对中美两国文化的了解。

5.7 非对即错的认知框架

从以上例子可以看出，教师经常扮演专家的角色，即使是教师不太熟悉的话题，如例1中“as a responsible officer”和例2中“our university’s motto”。这是因为大部分的对话都处在语言学习的框架中，而这个框架中的一个特点就是对学生问题的反馈非正即错。回答的内容不像在实际交际过程中那么重要。学生的回答正确与否主要取决于形式。这就使教师和学生都从一种非对即错认的知框架对学生的话语进行评价。这也可能是语言学习框架和测试框架常常交织在一起的原因。

正如Lakoff(2004)认为政治辩论可以从很多框架进行思考，比如说环境保护主义者可以被看成是保护环境的，也可以认为他们破坏了财产权利。小孩子刚开始学习说话时，家长总是会很激动的进行鼓励，而不会对小孩子说的形式的正确与否进行评价一样。教师对学生的回答是否也能从这个框架出发呢?

在例1中，教师在与学生讨论作为一个负责人的军官应该怎样做，当学生回答了教师的问题后，教师的反应是“OK.”(line 11)。正如Lakoff(2004)指出的，将一个词或一个概念大声的说出来往往暗含着相反的意见。如果一个答案可以是正确的，那也可以是错误的。当然，教师是不可能对学生说“that’s wrong”这样的话。

如果学生的不安全感(如停顿，迟疑如um，或者采用升调的问题)来源于他们对教师的反馈的焦虑，即不管他们回答的内容是什么，都可能被认为是错的，那么学生课堂中则可能变得更加沉默。下例中谈到了为什么使用盗版产品。教师询问学生为什么明知使用盗版产品不对，但是仍然使用盗版产品。

例4

(1)T:you download music，or movies，pirated products.I want to ask you，why↑:::do you

(2)use it?why↑:do you download music or movies?Why↑:do you buy pirated

(3)products?Anybody?(6)you please↑

(4)S:because eh::for the geniune product，the price is so high↑

(5)T:The price is so high↑

(6)S:I can’t afford it.↑

(7)T:You can’t afford it.What about pirated products?(5)The pirated product is↑(3)

(8)The price is also very high?↑(2)the pirated::盗版的价格↑

(9)S:The price is not so high.

(10)T:It is very low.So it is very↑::CHEAP.Yeah，it is cheap.OK.Sit down please.

Very good.

教师在第1行和第2行的问题可能出现在任何非课堂环境中。教师的问题采用了升调，而一般特殊疑问句很少采用升调，由此我们可以看出教师对于回答的内容没有太大的兴趣。在例4我们看到，即使学生回答的未必是错的，但显然不是教师想要的答案，所以教师在第7行重复了学生的话语后，紧接着用一个问句“What about pirated products?”——她在等待另一个答案。第4行，学生回答的时候显示出来一种不安全感，这一点可以从学生采用升调便来结束陈述句看出来。最后教师用“very good”回复学生的回答，除了在课堂对话之外，在任何场景中这种回答都是不合常规的。一种原因可能是教师和学生都处在认知框架中，学生的任何的回答都被认为非对即错，因此这个反应就显的正常了。

笔者注意到，教师在第1行和第2行问完问题后，过了很久没有学生回答。最后教师只好点名让学生回答。好久没有人回答的原因可能是多种多样的，一种原因可能是因为教师已经说买盗版产品是不对的，在军人价值观教育框架下，承认自己做了违反道德规范的事情，这可能会让学生觉得难堪。

6.结语

正如本文所示，在中等偏下水平的英语课堂，教师和学生主要在英语语言框架、测试框架以及当代军人价值观教育框架中进行交流，重点关注语言形式。这将造成:(1)学生失去他们作为专家的立足点;(2)学生分析事情时，容易非此即彼，缺乏批判性思维;(3)学生的回答从非对即错的角度进行衡量。对于语言学习来说，形式的正确固然重要;但是，如果用一部分课堂时间进行真正的交流，而不是完全注重形式的话，可能会对语言学习有所帮助。正如Banninck和 Van Dam(2006:294)所说，“应该设计话轮和任务来发展学生的能力，而不是发现学生的能力”。为此可以创造一种学习环境，由学生开始对话，而不是由教师发起提问，这样学生就可以保持在日常生活中的专家角色，而不用时刻等待教师的评判。

同时教师对于学生问题的反馈也容易造成一种测试的氛围。即使是正面的反馈也会有效的终止教师和学生之间的互动，而不是促进进一步交流。因为即使是正面的反馈也会让学生觉得他们正在被测试，从而建立了非对即错的认知框架。

本研究受条件和水平限制，必然存在一些局限性。如果收集更多的语料，包涵各种语言水平的学生，以及各种教学风格的教师，将会使得文章观点更全面客观。同时如果在数据收集完后，能够对教师与学生进行访谈，从他们的角度进一步了解本文提出的一些问题，将会为本文提供更加充实的数据资料。

［1］Bannink，A.＆ J.van Dam.A Dynamic Discourse Approach to Classroom Research［J］.Linguistics and Education，2006(17):283–301.

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［8］Waring，H.Z.Using Explicit Positive Assessment in the Language Classroom:IRF，Feedback，and Learning Opportunities［J］.The Modern Language Journal，2008(92):577－594.

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